冉忠選

課堂教學改革是新課程實施的關鍵。新課程改革以來，語文課堂教學面貌發(fā)生了深刻的變化，語文課堂充滿了生機，煥發(fā)出活力，令人欣喜，叫人振奮。但是在教學實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)不少老師的課堂“創(chuàng)新”與《語文課程標準》所倡導的理念形似神異，徒有形式，沒有實效，語文課堂丟失了“語文味”。特別是以下幾個方面的問題值得引起我們的關注與思考。

一、突出人文性，但不能淡化工具性

過去語文課上，教師把課文條分縷析，弄得支離破碎，把語文課上成純粹的工具訓練課。語文課上沒有思想的碰撞、心靈的觸動、情感的陶冶、審美的熏陶。語文教學的人文教育功能遠遠沒有得到充分的發(fā)揮，所以，語文課不受學生的歡迎。新的課程標準把情感態(tài)度和價值觀等人文性因素放在教學目標的突出地位，突出了語文教育應有的豐富內涵，充分展示了語文自身的無窮魅力，還語文以本來的面目。

可時下語文課堂中的有些做法值得我們反思了，當前傾向性的問題是課堂教學往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習。表現(xiàn)在課堂上，教學熱熱鬧鬧，教學形式變化多樣，可就是聽不到朗朗的讀書聲，看不到對語言文字的揣摩品味，欣賞不到對精彩文段的分析見解，沒有了必要的訓練，缺少了必要的積累，短短的課文學生讀起來結結巴巴。試想，如果一個學生連一些極常用的字詞也不會讀，不會寫，一寫作文就是錯別字、病句連篇，那么即使他文學感悟力很強，也是難以表達出來的。這種失衡的做法，不僅不能有效地提高學生的人文素養(yǎng)，而且長此以往會把語文掏空。

怎樣體現(xiàn)工具性與人文性統(tǒng)一呢？筆者認為，語文教學應當凸顯語文學科的個性，立足工具，弘揚人文。為此，我們強調提升學生的人文素養(yǎng)，決不能以削弱學生的基本語文訓練為代價。應在兼顧語文教學人文性的同時，扎扎實實抓好語文基礎知識的傳授和語文基本能力的培養(yǎng)。只有在教學中真正做到了語文的人文性和工具性的統(tǒng)一，把提升人文素養(yǎng)滲透于扎實的語言文字訓練之中，語文課堂才能上出“語文味”。

二、強調自主性，但不能放任自由

新課程改革要求課堂教學要體現(xiàn)“以學定教，因需施教”，增加靈活度，把課堂還給學生。

“把語文課堂交給學生”，許多教師經(jīng)過短暫的困惑后馬上接受下來并付諸實踐，于是出現(xiàn)了一種我們不愿意看到的現(xiàn)象：老師講授的少了，課堂上亂哄哄的討論看似熱烈卻沒有主題，學生海闊天空的胡言亂語還受表揚；課堂上教師淡化出場，一切讓學生自己說了算。如在文本的誦讀與理解中，在教師沒有預設情境和問題的情況下，讓學生“想讀哪一段，就讀哪一段”，“想和誰交流就和誰交流”，“用自己喜歡的方式來交流讀書感受”。這些提法一時風靡課堂，課堂上給學生大量的時間自讀，終結是：甲也正確，乙也不錯，丙很好，丁真棒。整堂課學生放任自流，想說啥就說啥。致使一節(jié)課上完了學生什么也沒有學到。這種長期“不假思索地說”、“無根據(jù)地說”、“編造著說”、“不負責任地說”，會使學生對語文學習產(chǎn)生新的誤解，不少學生無所適從、無從下手，表面上學生在課堂上獲得了自由，實際上卻是“放羊式”的放任自由。因此，要使課堂高效，學生的“自主”一定要與教師的“主導”有機結合。自主性學習不是無師自通，教師應該作為學生自主性學習活動的總指揮：參與、合作、促進和指導。

三、鼓勵合作學習，但不能忽視獨立思考

合作學習作為一種新型的學習方式，被教師們廣泛采用。那種人人參與、組組互動、競爭合作、時有思維碰撞火花閃現(xiàn)的課堂確實能給人以享受與啟迪。

而時下不少教師片面地理解合作學習，只追求形式，做無用功的甚多。一是在學生沒有充分閱讀、思考的情況下就進行合作學習。二是把合作討論當作學生活動的唯一形式，不管內容有無討論的必要教師動輒就安排四人小組討論。三是沒有給學生足夠的時間，看到一兩個小組有結果就匆匆收場，完成一次合作。四是小組成員熱熱鬧鬧的發(fā)言，但離題萬里。以上幾種合作學習，都未能充分發(fā)揮學生的獨立思考能力，表面上看熱熱鬧鬧，實質上是流于形式，收效甚微。究其原因，是教師沒能真正理解合作學習的含義，未處理好合作學習與獨立思考的關系。其實，語文課“心動”比“形動”更為重要，有時“沉靜”比“活躍”更有效。見問題就討論、動不動就合作的語文課堂只能是華而不實的“泡沫”語文課。真實的語文課堂少不了品讀，感悟、玩味、思考。

四、倡導探究性學習，但不能無的放矢

語文課堂上探究性學習主要體現(xiàn)在探究性閱讀上——學生在教師的引導下對文本的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。語文的探究學習不同于科學探究，但在操作上也要講究科學性，隨意探究只會浪費時間。但實際教學中教師往往只重視發(fā)散思維，不注重整合和優(yōu)化，開放無度，天馬行空。如有一位教師執(zhí)教《三峽》時給學生提出了如下探究問題：就你掌握的資料看，這一工程有什么作用？這一工程對三峽地區(qū)的生態(tài)環(huán)境有何影響？假如爆發(fā)戰(zhàn)爭，這一工程是否存在安全隱患？這幾個問題在師生的互動、交流、爭論中占了整個課堂的三分之二。這樣的“探究”看起來有“深度”和“廣度”，也很“開放”，但實際上是曲解開放，是遠離文本，本末倒置的做法，這樣就容易將語文課上成“資料課”、“環(huán)保課”、“綜合課”……

閱讀教學應該依據(jù)教材內容設計開放性的話題，培養(yǎng)學生多角度、有創(chuàng)意的個性閱讀能力。教師在進行開放性教學時要把握一個度：開放要有利于師生在閱讀實踐中與文本發(fā)生深層的有價值的對話，有利于引發(fā)學生的積極思考，有利于進行科學方法、健康情趣、積極向上人生觀的滲透，有利于學生體驗母語的優(yōu)美和運用母語的實踐。

五、倡導對話，但不能遠離“根本”

《語文課程標準》引進了“對話理論”，認為閱讀教學是教師、學生、文本之間相互對話的過程。而實踐中，有的教師對“對話”的內涵理解不透，認識膚淺，甚至歪曲。課堂上貌似平等的對話，實際上卻與《語文課程標準》倡導的對話還有不少距離：一是話語霸權嚴重，對話機會不等。課堂教學中一部分學生成為對話的貴族，一部分學生淪為對話的奴隸，師生的對話成了“課堂上的孤獨行為”。二是注重發(fā)表和說話，忽視傾聽和交流。學生間不能夠有效地通過對話互相補充、共同提高，教師也難以及時抓住對話中閃現(xiàn)的教學契機進行點撥。三是不重讀書，只重對話。往往學生只讀了一兩遍書，教師就展開議論、組織交流，導致對話的質量不高。四是對話到底，方式單一。整堂課一個討論接一個討論，一個交流接一個交流，學生個體閱讀、思考的時間和機會太少，特別是學生的默讀、靜思、寫作時間多被擠掉，最終影響學生語文素養(yǎng)的全面提高。

對話既是一種教學方式，更是一種師生關系。所以真正的“對話式閱讀”應該是對話主體之間精神的融合、理性的碰撞和情感的交流，是對話主體各自向對方的“精神敞開”和“彼此接納”。

“真理向前邁一小步，就會變成謬誤?！?傳統(tǒng)語文教學的弊端必須革除，但我們不能矯枉過正，從一個極端走向另一個極端。在新課程的語文教學改革實踐中，我們只有不斷地深入學習，冷靜地思考，不斷地反思，才能讓語文課堂真正的走進新課程。