張義生 鄭紹芬

摘要：情境認知理論是對認知理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展和完善。情境認知理論認為，知識是在具體情境中協(xié)商建構(gòu)的產(chǎn)物，學(xué)習(xí)是對知識不斷建立意義的歷程，通過認知學(xué)徒式、拋錨式、交互式教學(xué)模式來創(chuàng)設(shè)真實情境，可使學(xué)生在情境行動中主動地、積極地、交互地進行求知，并實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這為識字情境教學(xué)提供了充實的理論基礎(chǔ)和有效的實踐指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：情境認知教學(xué)模式識字教學(xué)

中圖分類號：G642

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1672—1578(2009)12—0106—02

情境認知理論在批判繼承行為主義、認知主義理論的基礎(chǔ)上，以研究社會文化背景中知識的協(xié)商建構(gòu)過程為思路，提出了通過在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)具體的情境，使學(xué)生積極地參與真實的活動，體驗實踐共同體的文化與經(jīng)驗，以實現(xiàn)知識積極建構(gòu)的觀點。它打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論以個體認知為基礎(chǔ)的研究范式，有效地彌合了行為主義和認知主義在學(xué)習(xí)理論上的分歧，對從根本上解決傳統(tǒng)課堂識字教學(xué)與現(xiàn)實實踐相脫離的困境具有積極意義。

1情境認知理論的主要內(nèi)涵

1.1知識觀

知識是實踐共同體以文化為背景，在具體情境中協(xié)商建構(gòu)的產(chǎn)物。知識是情境化的，它是在情境中通過活動而產(chǎn)生，受學(xué)習(xí)和運用知識的情境影響，與被學(xué)習(xí)和運用的情境密不可分：知識是建構(gòu)的，它不是客觀決定的，也不是主觀產(chǎn)生的。是個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及交互作用的產(chǎn)物：知識具有工具同等的功能，它只能通過運用才能完全被理解，它的運用既必須改變使用者對世界的看法。又必須適用所處文化的信念體系，它是一種人類協(xié)調(diào)的一系列行為，適應(yīng)動態(tài)變化的環(huán)境的能力。

1.2學(xué)習(xí)觀

真實情境中的學(xué)習(xí)更有意義，“通過真實環(huán)境習(xí)得的知識才有意義，學(xué)習(xí)是對知識不斷建立意義的歷程，學(xué)習(xí)者借助與真實情境的互動來搜索知識的理解”，而與情境分離的學(xué)習(xí)所獲得的知識往往是惰性的，或是不能有效運用于實踐情境的。情境化學(xué)習(xí)與主體的活動密不可分，它是以日常情境中的活動為基礎(chǔ)，在現(xiàn)實地解決問題的過程中創(chuàng)造意義過程，只有當(dāng)主體處在問題情境中，用獲得的知識及其運用規(guī)則解決問題時，有效學(xué)習(xí)才會發(fā)生。學(xué)習(xí)獲得的是情境化知識，不僅要掌握事實性知識，更應(yīng)當(dāng)掌握應(yīng)用知識的情境和規(guī)則。學(xué)習(xí)是種文化適應(yīng)，即學(xué)習(xí)者在文化實踐過程中，通過觀察、反思周圍人的行為，接受相應(yīng)的術(shù)語和觀念，模仿相應(yīng)的模式，從而規(guī)范自身行為。

1.3教學(xué)觀

情境化教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實問題能力，實現(xiàn)知行統(tǒng)一、身心和諧發(fā)展為目的，要求教學(xué)必須將學(xué)生置于特定的社會文化情境中，借助于與學(xué)生生活經(jīng)驗和背景、與現(xiàn)實世界具有密切聯(lián)系的日常生活情境中的活動來進行。教師在課堂上通過展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型和支架，營造相應(yīng)的情境，促進學(xué)習(xí)共同體的成員之間交流、合作、探索和促進會知識的意義。學(xué)生以學(xué)習(xí)共同體的“合法”參與者的身份參與共同體的活動，通過對專家工作的觀察、與同伴及專家的互動自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)效果的評價與學(xué)習(xí)過程一致，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了其學(xué)習(xí)的效果。

2情境認知的教學(xué)模式

2.1認知學(xué)徒制

這是一種將傳統(tǒng)的學(xué)校教育與學(xué)徒制方法整合起來的新型教學(xué)模式。將學(xué)校課程中的抽象任務(wù)置于對學(xué)生有意義的情境中，讓學(xué)生在將概念與事實知識作為工具運用的過程中，構(gòu)建豐富的反映概念、事實與問題情境之間的關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)；使學(xué)生在反思和清晰表達不同任務(wù)之間的共同原理的過程中，獲得并提升將所學(xué)知識與技能遷移到新情境的能力；學(xué)生通過在教師和其他同學(xué)的幫助下的觀察、重復(fù)演練和實踐，將活動中原本隱性的內(nèi)在認知過程顯性化，以此促進自我修正和自我監(jiān)控等元認知技能的發(fā)展。在這一過程中，學(xué)生關(guān)注的重點是專家在獲取知識或?qū)⒅R運用于解決復(fù)雜真實任務(wù)或問題時所采用的推理過程、認知或元認知策略。

2.2拋錨式教學(xué)

它是指在多樣化的現(xiàn)實生活背景中，運用情境化教學(xué)技術(shù)以促進學(xué)生反思，提高遠遷移能力和解決復(fù)雜問題能力的一種教學(xué)方式。它利用情節(jié)逼真影像內(nèi)容為“錨”，將學(xué)生置于一個完整的、真實的問題情境中，使之產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)和學(xué)習(xí)共同體成員間的互動，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、親身體驗，在識別問題、辨別信息、多角度探究的過程中，建構(gòu)起關(guān)于該領(lǐng)域的豐富的知識。研究表明，拋錨式教學(xué)對促使學(xué)生掌握有用的知識、提升遷移能力、提高提出問題與解決問題的能力和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有重要作用。

2.3交互式教學(xué)

交互式課堂教學(xué)模式是指通過教師、學(xué)生、課堂、環(huán)境等的信息交流、活動交往、位置交換和更大范圍的交際來進行教學(xué)。教學(xué)過程不是單向確定的，而是多向不確定的。教師、學(xué)生、課堂、環(huán)境等彼此都有較強的相互作用。在教學(xué)活動中要充分體現(xiàn)“認識起源于活動”、“認識的基礎(chǔ)是主客體相互作用”、“教是為了發(fā)展”。通過“交流——互動”使教學(xué)“適應(yīng)自然”“適應(yīng)社會”“適應(yīng)思維”，從而以較高的效率將“知識、能力、人格”轉(zhuǎn)給學(xué)生。

3情境認知理論對識字教學(xué)的啟示

長期以來，識字教學(xué)一直是以教師為中心、知識中心、訓(xùn)練中心為特點的傳統(tǒng)語文教學(xué)的難點與薄弱環(huán)節(jié)。而情境認知理論對學(xué)習(xí)、知識的本質(zhì)進行了全新的解釋，揭示了人類認知活動的特性。并催生出了以“學(xué)習(xí)者中心”、“情境中心”和“問題中心”為特征的情境教學(xué)，它對改革傳統(tǒng)識字教學(xué)具有重要意義。

3.1創(chuàng)設(shè)多樣情境，增進字詞理解

情境認知理論認為，在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中所獲得的知識才可能是活性知識，才具有遷移力和生存力，而在去情境化中所學(xué)的知識是惰性的，缺乏遠遷移力。因為真實情境既反映了日常環(huán)境的復(fù)雜性，也反映了知識在現(xiàn)實世界中運用規(guī)則，學(xué)生在此情境中，不但會明晰何時、何地、如何獲得和運用知識，而且能將要學(xué)習(xí)的問題轉(zhuǎn)化自己的問題進行探索。面對數(shù)量眾多而又容易混淆的漢字，如何突破難點，幫助學(xué)生正確讀寫、理解和運用是有效教學(xué)識字的關(guān)鍵。如果將學(xué)生置于一定的情境中，并把生字詞與具體情境結(jié)合起來，學(xué)生就會在認讀生字詞的同時，掌握其運用的相關(guān)規(guī)則，并在運用生字詞的過程中，構(gòu)建豐富的反映所識生字詞與相關(guān)情境間的關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，從而更全面理解字詞。

3.2提供實踐機會，發(fā)展識字技能

識字教學(xué)應(yīng)盡量給學(xué)生提供識字實踐的機會，讓學(xué)生通過豐富的識字實踐去獲得知識，發(fā)展識字技能。情境認知理論認為：知識猶如工具，只能通過運用才能完全被理解。學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中。學(xué)習(xí)將知識作為處理日常情境的工具而加以靈活運用時，其所獲得的知識(事實性知識及其使用的規(guī)則、文化背景、場合和條件等)就會變得易于遷移。另外，作為間接實踐的專家和熟手的示范，使學(xué)生在嘗試之前能對任務(wù)進行觀察，直接認識

有經(jīng)驗的從業(yè)者的真實活動，有助于將原本隱蔽的內(nèi)在認知過程顯性化，在闡釋認知和將思維可視化的過程中發(fā)展認知技能。

3.3營建(實習(xí)場)實踐共同體，支持知識建構(gòu)

情境認知理論強調(diào)學(xué)習(xí)是通過參與有目的的模仿活動而構(gòu)建的。營建社會性交互作用的實踐共同體，讓學(xué)生通過在共同體中與教師、同學(xué)及情境的互動建構(gòu)意義、發(fā)展身份成為教師在情境化教學(xué)中實現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵。在識字教學(xué)中教師營建的識字共同體既要有全球化的視野，又要有本土化體驗；既要有全域性發(fā)展目標(biāo)。又要立足于小組和個體發(fā)展，以使不同層面、不同類型的學(xué)生都能在識字共同體的實踐活動中進行有意義的學(xué)習(xí)，逐漸從新手變成專家，建立起共同體所擁有的知識信念系統(tǒng)。

3.4倡導(dǎo)學(xué)習(xí)反思，發(fā)展元認知技能

學(xué)習(xí)反思是指學(xué)生以自己的學(xué)習(xí)活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。它是一種通過提高參與者者的自我覺察以促進能力發(fā)展的途徑。其實質(zhì)是學(xué)生對自己的認知活動的自我意識和自我控制。在識字教學(xué)中倡導(dǎo)學(xué)習(xí)反思，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)思想的更新和識字方法的改進，有助于學(xué)生把情境與經(jīng)驗聯(lián)系起來進行認知的抽象概括，有助于通過清晰的表達理解自己的思維過程，更有效地學(xué)習(xí)技能，是基于情境的學(xué)習(xí)活動不可或缺的部分。

3.5加強技術(shù)整合，促進有效遷移

麥克萊倫認為，依據(jù)情境學(xué)習(xí)的模式，知識必須在情境中才能學(xué)到，那么，情境就可以是：真實的工作場景；高度的真實或真實的工作環(huán)境的“虛擬”的代用品；一種可停留的環(huán)境，如影像或多媒體程序。在信息化社會里，因特網(wǎng)、超文本、虛擬現(xiàn)實等技術(shù)要素展示出其作為資源的巨大力量和靈活性。教師除了運用它們創(chuàng)設(shè)特定的識字情境之外，還可以利用它們呈現(xiàn)信息多樣化的特點來豐富知識的表征，使學(xué)生把漢字的語音、語義及情節(jié)與動作等多元知識表征與多樣化的情境相關(guān)聯(lián)，增強信息的回憶與識別，擴展學(xué)習(xí)的深度，促進知識的有效遷移。

3.6轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，明確師生角色

情境認知理論認為教育就是為滿足學(xué)生及團體的現(xiàn)時社會需要服務(wù)的，作為教育要素之一的教師是教學(xué)過程的設(shè)計者、組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者、促進者、合作者。他們主要是通過給學(xué)生搭建易于攀登的支架，幫助學(xué)生獲得獨立學(xué)習(xí)中無法獲得的知識和技能。其作用方式從直接作用于學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接作用于情境。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以合法的邊緣性參與者的身份參與共同體的實踐活動，發(fā)展身份的過程。作為學(xué)習(xí)共同體實踐活動參與者的學(xué)生是教學(xué)活動的主角，他們在教師的組織、幫助下，在主動、自覺地參與共同體的活動中獲得知識和技能。

3.7實施真實性評價，實現(xiàn)結(jié)果與過程的統(tǒng)一

情境學(xué)習(xí)的教學(xué)強調(diào)結(jié)合真實問題解決過程進行評價。評價是對學(xué)生在真實的復(fù)雜環(huán)境中設(shè)計和解決問題的評價，作為完整學(xué)習(xí)過程的一部分，貫穿于學(xué)習(xí)的每個階段，評價的重點是個人的認知進步和靈活的知識與技能的遷移。是學(xué)生運用和理解知識的水平及思維品質(zhì)。采用包括教師、同學(xué)、家長、自己在內(nèi)的多源性形成性評價，通過檔案袋、對話以及反思與自我評價，實現(xiàn)向被評價者提供反饋，幫助被評價者分析如何來改進的評價目的。