情感因素在語文教學(xué)中有著得天獨(dú)厚的條件。在語文的世界里,有詩歌的意境美,有小說的形象美,有散文的構(gòu)思美,有議論文的說理美,有說明文的情趣美等,這里有對(duì)祖國的愛、對(duì)人民的忠、對(duì)事業(yè)的追求、對(duì)信念的執(zhí)著;這里有赤子之心、莫逆之交、朋友之情、手足之誼;這里有拍案而起的激憤、催人淚下的凄切、細(xì)雨霏霏的柔婉、天地動(dòng)容的悲慘;這里有開懷的笑、嚎啕的哭、會(huì)心的喜悅、無名的愁……怎樣才能幫助學(xué)生發(fā)掘出作品的這些內(nèi)蘊(yùn),讓真、善、美走進(jìn)學(xué)生的心靈,使學(xué)生如臨其境,如見其人,如聞其聲呢?正如著名教育家夏丏尊所說:“教育不能沒有情感?！卑拙右渍f:“感人心者,莫先乎情?！惫P者認(rèn)為語文教師首先應(yīng)是情感教育的設(shè)計(jì)師、遷移者,教師應(yīng)運(yùn)用情感教育的方法,把傳授知識(shí)和學(xué)生接受知識(shí)這種相互的思想交流和心靈活動(dòng)融為一體,使教師、學(xué)生、作品三者情感產(chǎn)生共鳴,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的內(nèi)驅(qū)力,從而提高語文教學(xué)的質(zhì)量。而語文教學(xué)中的情感教育應(yīng)注意抓好以下幾方面的環(huán)節(jié)。

一、創(chuàng)設(shè)入情的教學(xué)氛圍

法國啟蒙思想家的得羅說:“沒有情感這個(gè)因素,任何筆調(diào)都不能打動(dòng)人心?！眲?chuàng)設(shè)一個(gè)良好的情感氛圍,給課堂一份激情,給文本一份激情,給學(xué)生一份激情,讓學(xué)生處在“我要學(xué)”的狀態(tài)下愉悅地學(xué)習(xí)。而語文教材中的每一篇作品都是其特定寫作背景和寫作目的的影響下的特定情感的表達(dá)。因此,在學(xué)生將要接觸作品時(shí),教師要抓住教材內(nèi)容的情感個(gè)性,巧設(shè)導(dǎo)語,將學(xué)生引入語文教學(xué)的世外桃源。導(dǎo)語的設(shè)計(jì)要從情感出發(fā),把情感作為敲門磚,以情激情,才能扣擊心靈。那充滿感情的語調(diào)、表情、心境,以及結(jié)合課文所做的提示性的語言、動(dòng)作,會(huì)創(chuàng)設(shè)一種學(xué)習(xí)情境,會(huì)激活學(xué)生思維,會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生期待。當(dāng)學(xué)生的情感被調(diào)動(dòng)起來時(shí),他們就會(huì)沿著這條情感軌道,走進(jìn)課文,走近作者,至此,語文教學(xué)也就走近了學(xué)生,走近了學(xué)生的心靈。比如筆者在教《故鄉(xiāng)》一課時(shí)就設(shè)置了這樣一個(gè)導(dǎo)語:同學(xué)們,我們每個(gè)人都有故鄉(xiāng),我們都深愛自己的故鄉(xiāng),古往今來有多少人寫故鄉(xiāng)、思故鄉(xiāng)。贊美故鄉(xiāng)風(fēng)土人情的有之,抒發(fā)對(duì)故鄉(xiāng)離情別緒的有之,抒寫回到闊別多年的故鄉(xiāng)的激動(dòng)和欣喜之情的有之……魯迅也是凡人,他1919年回到闊別多年的故鄉(xiāng)的感受又是如何呢?我們來跟隨《故鄉(xiāng)》中的“我”的足跡一起去感同身受一下吧!這樣的導(dǎo)入,激起了學(xué)生情感的共鳴,學(xué)生會(huì)不自覺地帶著情感去體會(huì)“我”回到故鄉(xiāng)的喜樂悲愁了。

二、讓朗讀牽引情感信息

“三分詩,七分讀”是我國古代就有的說法。也就是說情感教育應(yīng)寓于朗讀訓(xùn)練中。朗讀是以聲音傳達(dá)視覺信息的活動(dòng)過程,而聲音本身也是一種情感、一種形象。加里寧曾經(jīng)說過:“沒有任何人像孩子的眼睛那樣能捕捉住一切細(xì)微的事情?！痹囅虢處熋鎺θ?、精神飽滿地走上講臺(tái),那悅耳動(dòng)聽的嗓音、抑揚(yáng)頓挫的語調(diào)、繪聲繪色的話語、逼真?zhèn)魃竦膭?dòng)作,能不激發(fā)起學(xué)生求知的情感,能不產(chǎn)生銷魂攝魄的情感效果嗎?文章的多種風(fēng)格,就決定了多種風(fēng)格的朗讀。朗讀的語調(diào)、聲音或高亢或沉緩,或激越或悲傷。它不是照本宣科,而是把作者創(chuàng)作時(shí)的全部激情融合讀者的情感體驗(yàn),讓文字煥發(fā)出情感的魅力,感染課堂,感染學(xué)生。恰到好處的聲量、充沛濃郁的氛圍、籠罩心頭的情感,展示和延伸了作品的形象、作品的畫面,在身臨其境的情感體驗(yàn)中,學(xué)生會(huì)更快地走進(jìn)作品的意境中、作者的心靈里,與作品中的人物一起分擔(dān)喜怒哀樂,與作者情感產(chǎn)生共鳴。比如《沁園春·雪》上闋要讀得豪情萬丈,下闋要讀得居高臨下,最后三句要讀得意氣軒昂才能體現(xiàn)作者偉大的胸襟和堅(jiān)定的信心。而《周總理,你在哪里》以沉緩的聲音(只在倒數(shù)第二段語勢(shì)稍高揚(yáng))、深切的語調(diào)來朗讀才能體味人民對(duì)總理的無限深情。《最后一次講演》中以低沉的喉音平靜地?cái)⑹隼罟珮愕挠鲭y,隨之音量逐漸加大、音速逐漸加快。情感也逐漸由激動(dòng)→憤怒→咆哮→自豪,這樣聞一多先生當(dāng)時(shí)愛憎分明的感情、閃光的淚花、悲憤的神情、有力的手勢(shì)就如在眼前了。同樣只有抱著掏心掏肺的心態(tài)、帶著懇切無比的語氣朗讀才能體會(huì)得到《出師表》中諸葛亮“鞠躬盡瘁,死而后已”的良苦。要使學(xué)生在讀時(shí)讀得真、悟得深,語文教師在課前還有一件重要事情要做,那就是廣采博覽,深刻透徹地了解作者的人生經(jīng)歷、思想歷程、寫作背景,并把這一信息傳達(dá)給學(xué)生。

三、讓課堂入理傳情

列寧說:“沒有人的情感,就從來沒有,也不可能有人對(duì)真理的追求。”在學(xué)生的情感得到一定的激發(fā)時(shí)要順勢(shì)引入課文深層次的學(xué)習(xí)中。在情景交融的世界里,將知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生自主思維的動(dòng)力,提高學(xué)生感悟語言文字的能力。此時(shí)教學(xué)的重點(diǎn)落到學(xué)生對(duì)作品意境如何理解和讓學(xué)生如何介入并創(chuàng)新思辨的層面上。教師或以解詞析句為手段,或以剖析結(jié)構(gòu)為依據(jù),或以時(shí)空范圍為線索……不管怎樣,都要披文入情,出情入理,抓住情感與情理的聯(lián)系,引導(dǎo)學(xué)生多角度思考問題,豐富學(xué)生在學(xué)習(xí)中的情感體驗(yàn)。學(xué)生從深刻領(lǐng)會(huì)作品創(chuàng)造的藝術(shù)意境完成由情入理、尋文悟道的思維遷移,從而激起一種熱烈的積極的審美愿望,激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維,培養(yǎng)學(xué)生正確的審美能力。比如設(shè)計(jì)《茶花賦》教學(xué)時(shí),“醉了”就是傳神之筆,為了講透這個(gè)“醉”,就可用“前呼后擁”的方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情感意境中:前是身在異鄉(xiāng)的思念之情,卻因“畫不成”而總難釋懷,而回國的機(jī)會(huì)讓他久藏心頭的情感一下噴涌而出,就像喝了葡萄酒一樣感到甜美、欣喜、興奮和陶醉。在這種情感意境的想象中,學(xué)生自然能體會(huì)作者的深情。再比如《岳陽樓記》中范仲淹的“憂”“樂”情;《最后一課》中韓麥爾先生的“悲”“恨”情;《黃鶴樓》中崔灝的思鄉(xiāng)情;《我的老師》中魏巍的師生情;《戰(zhàn)爭(zhēng)小插曲》中作者的手足情等等,都是讓學(xué)生透過語言文字中表現(xiàn)出來的“文感”“象感”“意感”“情感”來領(lǐng)悟深刻的哲理。這樣不但陶冶了學(xué)生的情操,而且提高了學(xué)生閱讀能力,拓展了學(xué)生的想象空間。例如教完《故鄉(xiāng)》一文后,針對(duì)作者文后的抒情,筆者布置了一道作文題——中年以后的“水生”和“宏兒”,讓學(xué)生深刻理解社會(huì)主義的“情”,反襯封建社會(huì)的“惡”,起到了“課”盡而“情”未了的效果,讓學(xué)生在愉悅中提高想象能力和創(chuàng)新能力。

總之,在語文教學(xué)過程中,要根據(jù)學(xué)生的心理狀態(tài),精心設(shè)計(jì),使學(xué)生能自然進(jìn)入教學(xué)所需要的感情、氛圍,領(lǐng)略文學(xué)藝術(shù)殿堂里一幅幅絢麗多彩、耐人尋味的畫圖,使學(xué)生得到美的享受,受到藝術(shù)的熏陶,使他們的思維能力、閱讀能力、寫作能力在生動(dòng)活潑的教學(xué)活動(dòng)中得到鍛煉和提高。

(馮國維 甘肅省定西市隴西縣文峰初級(jí)中學(xué) 748000)