楊敬偉

摘 要:新課程改革形勢(shì)下地理學(xué)科校本課程開發(fā)十分必要,地理學(xué)科具有校本課程開發(fā)的許多資源優(yōu)勢(shì),可就課程的選題、資源的整合、課程的實(shí)施等方面結(jié)合實(shí)踐性的案例進(jìn)行研究,從而提供可供參考的地理學(xué)科校本課程開發(fā)的模式。

關(guān)鍵詞:高中地理;校本課程;開發(fā)

我國新一輪課程改革以調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容建立新的基礎(chǔ)教育課程體系為目標(biāo),試行國家課程、地方課程、學(xué)校課程,從原來單一的國家課程走向國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程模式。為落實(shí)國家課程改革方案,推進(jìn)素質(zhì)教育的實(shí)施,我校結(jié)合地方、學(xué)校實(shí)際進(jìn)行了地理學(xué)科校本課程開發(fā)的研究。

一、高中地理學(xué)科校本課程的定位

一般而言,校本課程可分為基礎(chǔ)性課程、豐富性課程、發(fā)展性課程?；A(chǔ)性課程是指?jìng)魇诮o學(xué)生基本知識(shí)和基本技能的課程。它和國家課程的范圍大體一致;豐富性課程是指豐富學(xué)生生活、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、提高學(xué)生綜合素質(zhì)和生活質(zhì)量的課程;發(fā)展性課程是指拓展學(xué)生能力、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力的課程。結(jié)合地理學(xué)科的特點(diǎn),筆者認(rèn)為,地理學(xué)科校本課程的定位應(yīng)以“豐富性課程”和“發(fā)展性課程”為宜。地理學(xué)科校本課程應(yīng)該致力于課程三維目標(biāo)中的“過程與方法”和“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”這兩個(gè)目標(biāo)。與之相對(duì)應(yīng),學(xué)生采取的課程學(xué)習(xí)模式有自主學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和開放式學(xué)習(xí)等。教師的教學(xué)主要采取間接教學(xué)的模式。學(xué)生是課程學(xué)習(xí)的主體,教師在課程教學(xué)中是一個(gè)先行的組織者、同步的指導(dǎo)者、資源的協(xié)調(diào)者、評(píng)價(jià)的參與者的角色。

二、高中地理學(xué)科校本課程的選題

下面,筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐,以常州獨(dú)特的地理資源為基礎(chǔ)開發(fā)校本課程的選題實(shí)例,來闡述如何在校本課程的選題上體現(xiàn)層次性、開放性和可行性。

1.選題的層次性

校本課程的開發(fā)要以學(xué)生的發(fā)展為中心,校本課程的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)多樣化、層次性的特征,因此選題也應(yīng)該是多層次的。如下面的“表一”就給出了高中地理校本課程的三個(gè)不同層次的課題的分析。

其中,課題一、課題二、課題三分別代表了不同的層次要求:課題一是簡(jiǎn)單的調(diào)查;課題二增加了角色體驗(yàn),豐富了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn),更能激發(fā)學(xué)生的熱情,“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的課程目標(biāo)得到體現(xiàn),導(dǎo)游詞的撰寫、展板的制作含有一定的創(chuàng)造性成份;課題三對(duì)學(xué)生的能力有較高的要求,以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維為最高目標(biāo),學(xué)生在課題探究式的學(xué)習(xí)中,既要保持科學(xué)的理性態(tài)度,又要有充滿創(chuàng)意的前景設(shè)想。作者設(shè)計(jì)的這三個(gè)以常州旅游為切入點(diǎn)的課題,較好地體現(xiàn)了選題的層次性,在具體教學(xué)時(shí)可以根據(jù)學(xué)生情況的不同而加以取舍。

表一

2.選題的開放性

課題的開放性是指課題具有較大的彈性,能夠適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生,課題往往具有較強(qiáng)的發(fā)散性。如下面的“表二”給出了一個(gè)發(fā)散性的課題,學(xué)生思考的角度不同,會(huì)產(chǎn)生許多不同的觀點(diǎn)。

表二

學(xué)生可能會(huì)就幾個(gè)問題展開分析探討。這類開放性的課題最適合于師生、生生互動(dòng)交流討論。

3.選題的可行性

選題中一定要考慮的一個(gè)重要因素是課題可行性。雖然課題的選擇視角要新,但是針對(duì)中學(xué)生的課題不可能很大,在課程資源的要求上不能夠超出現(xiàn)實(shí)水平。例如,在高中地理學(xué)科校本課程開發(fā)時(shí)提出“常州與周邊城市在地理環(huán)境所造就的地方文化上的異同的分析”,這樣的一個(gè)課題,肯定是不具有可行性的。這樣一個(gè)地理學(xué)和社會(huì)文化學(xué)相結(jié)合的課題,放到某大學(xué)或是研究所比較合適,這個(gè)課題所要占有的課程資源是相當(dāng)龐大的,涉及到的許多實(shí)地考察的項(xiàng)目需要很多的經(jīng)費(fèi),就是作為中學(xué)老師來研究這個(gè)課題也是不具可行性的。

三、高中地理學(xué)科校本課程開發(fā)的資源整合

課程資源是指課程的要素來源及實(shí)施課程的必要而直接的條件。有效地整合各類相關(guān)的課程資源是校本課程開發(fā)成功的保證。地理學(xué)科的校本課程資源是相當(dāng)豐富的:首先,“社會(huì)、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)”這五種力量本身就是最直接的課程資源;其次,具有地方特色的地理人文環(huán)境是地理學(xué)科開發(fā)校本課程最具生命力的課程資源,可以說是取之不盡的;再次,校外課程資源中圖書館、科技館、博物館、網(wǎng)絡(luò)資源都是可以用來為地理學(xué)科校本課程開發(fā)服務(wù)的。

課程實(shí)施的范圍水平,一方面取決于課程資源的豐富程度,另一方面取決于課程資源的開發(fā)和運(yùn)用的水平。下面以“常州春秋時(shí)期所筑的淹城遺址”的校本課程實(shí)例來談?wù)n程資源的整合。

校本課程“淹城”的課題結(jié)構(gòu)圖

“淹城”是校本課程的總題,淹城遺址本身就是校本課程的中心課程資源,其他的課程資源都要與之相整合。七個(gè)子課題涉及到的課程資源很多,這里僅僅根據(jù)課程資源的空間分布大體將涉及的課程資源分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源,具體見表三。

表三

首先,通過表三可見相關(guān)的課程資源是很豐富的;其次,七個(gè)子課題所涉及的課程資源是相互重疊的。此時(shí)子課題研究學(xué)習(xí)小組的分工協(xié)作顯得尤為重要,各個(gè)子課題研究學(xué)習(xí)小組在課程資源的開發(fā)上各有側(cè)重。不同子課題的研究學(xué)習(xí)小組在課程資源上應(yīng)實(shí)現(xiàn)與全體的共享和整合,從而充分挖掘出各類課程資源的潛力,實(shí)現(xiàn)校本課程的高水平的實(shí)施。

四、高中地理學(xué)科校本課程開發(fā)的師生共建

高中地理校本課程的開發(fā)是一個(gè)系統(tǒng)工程,需要多方共建,其中教師和學(xué)生的交互作用是關(guān)鍵。師生的活動(dòng)貫穿了課程的選題設(shè)計(jì)、課程資源的整合、課程教學(xué)實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的全過程。下面仍以“常州春秋時(shí)期所筑的淹城遺址”的地理學(xué)科的校本課程為實(shí)例,反映課程開發(fā)的師生互動(dòng)的全過程。

師生互動(dòng)一:篩選課題。以淹城遺址為專題的校本課程開發(fā)的創(chuàng)意是源于教師的,而具體的對(duì)淹城問題進(jìn)行研究學(xué)習(xí)的七個(gè)子課題來自于師生的討論,列舉可能的課題,找到最有意義的可行的課題。

師生互動(dòng)二:分組設(shè)計(jì)。根據(jù)學(xué)生的興趣、個(gè)人的特長(zhǎng),在教師協(xié)調(diào)下進(jìn)行子課題分組。各研究學(xué)習(xí)小組就各自子課題提出課題研究學(xué)習(xí)方案。各小組以及教師之間交流設(shè)計(jì)方案,進(jìn)行修改并最后定稿。

師生互動(dòng)三:資源整合。師生挖掘盡可能多的課程資源,小組間交流互補(bǔ)。師生共同探討資源整合的方案。

師生互動(dòng)四:課題實(shí)施。學(xué)生按照設(shè)計(jì)方案行動(dòng),實(shí)施遇到困難時(shí),教師提供指導(dǎo)性的意見,師生要根據(jù)課程的實(shí)際實(shí)施的情況對(duì)課程研究學(xué)習(xí)方案作適時(shí)的合理的調(diào)整。

師生互動(dòng)五:全程評(píng)價(jià)。教師要?jiǎng)?chuàng)造評(píng)價(jià)的氛圍,在課題研究的全過程中滲透評(píng)價(jià)。例如,選題討論時(shí),就有師生對(duì)課題的評(píng)價(jià)選擇;交流設(shè)計(jì)方案時(shí),教師可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各小組的方案作評(píng)價(jià);課程階段小結(jié)時(shí),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià);課程學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí),師生共同討論形成課程的終結(jié)性評(píng)價(jià)。

五、高中地理學(xué)科的校本課程開發(fā)的未來

高中地理學(xué)科的校本課程開發(fā)的內(nèi)涵是相當(dāng)豐富的,以上的論述是基于自身有限的學(xué)術(shù)水平,對(duì)地理學(xué)科的校本課程開發(fā)進(jìn)行了一個(gè)粗淺的探究。隨著新課程改革的全面實(shí)施,教師水平的不斷提高,進(jìn)行這樣探究的教師群體會(huì)越來越多。社會(huì)進(jìn)步使多元化的觀點(diǎn)深入人心,校本課程的開發(fā)也會(huì)呈現(xiàn)百花齊放的局面。尤其是隨著人們對(duì)周邊生活環(huán)境越來越多的關(guān)注,體現(xiàn)地方特色和人文精神的地理學(xué)科的校本課程的開發(fā)一定會(huì)受到社會(huì)、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)的歡迎。

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(責(zé)任編輯:符 潔)