何尚歷

摘 要:有很多教師對(duì)新課程提出的探究教學(xué)的精神認(rèn)識(shí)不清,如探究教學(xué)目標(biāo)不明確,探究?jī)?nèi)容選擇不當(dāng),探究教學(xué)形式化,把探究教學(xué)演變成“注入式探究”;探究教學(xué)能“放”不會(huì)“收”,探究成了“放羊式”,把探究神話,對(duì)學(xué)生的探究要求過(guò)高,等等.因此,筆者結(jié)合在教研中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題,有針對(duì)性地提出數(shù)學(xué)課堂探究學(xué)習(xí)中教師的觀念更新與角色定位.

關(guān)鍵詞:探究學(xué)習(xí) 觀念更新 角色定位

教研中曾發(fā)現(xiàn)一種可以說(shuō)是矛盾的結(jié)果,即教師普遍贊同開(kāi)展數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí),但在課堂中教師的實(shí)際“探究教學(xué)”行動(dòng)明顯滯后,兩者很不相稱,表面上看,教師對(duì)開(kāi)展數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)的觀念已經(jīng)具備,只是行動(dòng)上還需加強(qiáng).但筆者認(rèn)為,事實(shí)并非如此,問(wèn)題的根子仍然在于教師潛在的固有觀念.所以,解決問(wèn)題的第一步就是觀念更新與角色定位.只要觀念真正轉(zhuǎn)變了、位子定準(zhǔn)了,一些創(chuàng)造性的、不拘一格的指導(dǎo)策略也就容易生成了.

一、教師應(yīng)放下?lián)訑[正位子

對(duì)于如何指導(dǎo)數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí),是大多數(shù)教師感到困惑甚至苦惱的問(wèn)題,其主要原因倒不是缺乏這方面的指導(dǎo)能力.事實(shí)上,許多教師在探究教學(xué)設(shè)計(jì)中表現(xiàn)出了良好的創(chuàng)意和優(yōu)秀的功底,之所以會(huì)在具體行動(dòng)中束手束腳,其根源在于對(duì)探究學(xué)習(xí)效果的擔(dān)心,更確切地說(shuō),就是擔(dān)心這種教學(xué)和學(xué)習(xí)方式能否確保學(xué)生的考試成績(jī)?nèi)匀徽純?yōu)或者至少是不下滑,這是與教師密切相關(guān)的最為現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題.

再者,數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中的廣泛開(kāi)展,必然帶來(lái)一些形式上的變化.如學(xué)生參與活動(dòng)的增多可能會(huì)使數(shù)學(xué)課堂變得“亂糟糟”、難以駕馭,使已經(jīng)習(xí)慣了安靜課堂環(huán)境的教師感到非常不適應(yīng);學(xué)生探究的進(jìn)程難以預(yù)估等等.這些問(wèn)題雖不是關(guān)鍵因素,卻都在一定程度上直接影響教師參與的熱情.實(shí)際上教師是從心底里希望學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)的,希望讓課堂煥發(fā)出生命活力,但同時(shí)也不愿意學(xué)生太“放縱”,以致失去“控制”.

這種觀念是可以逐步改變的,開(kāi)始可以采取教師指導(dǎo)控制所占份額較多的探究教學(xué)方式,隨著經(jīng)驗(yàn)的積累逐漸放開(kāi),往理想的探究層面上發(fā)展.筆者在教研中了解到一種情況,學(xué)生非常希望教師也能像他們一樣經(jīng)常出現(xiàn)思路受阻、抓耳撓腮的情景.雖然不排除可能是由于學(xué)生對(duì)于自己總處于被動(dòng)地位的一種逆反心理狀態(tài)下的“幸災(zāi)樂(lè)禍”,沒(méi)必要作為一種常態(tài)現(xiàn)象認(rèn)真分析,但至少可以說(shuō)明,學(xué)生對(duì)教師一貫的“勝人一籌”并不是十分歡迎的,更想看到教師解決數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)的真實(shí)情況.由此可以推斷,學(xué)生希望教師以平等參與者的身份與他們共同探究數(shù)學(xué)問(wèn)題,共同經(jīng)歷失敗與挫折,共同體驗(yàn)成功與進(jìn)步.因?yàn)檫@種平等的參與可以使學(xué)生減輕那種“跟隨者”容易產(chǎn)生的“自愧不如”的心理負(fù)擔(dān),一定程度上獲得心理上的安慰.這就是說(shuō),教師的確應(yīng)該反思自己用心良苦的“包辦代替”式的教學(xué)行為,擺正自己探究教學(xué)中參與者、建議者、欣賞者、指導(dǎo)者的多重位子.

二、培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)及創(chuàng)造能力

首先,數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)的主導(dǎo)形式不是調(diào)查、實(shí)踐類的課題研究,而應(yīng)是立足于學(xué)生的日常學(xué)習(xí)、旨在突出主動(dòng)精神的普遍學(xué)習(xí)方式.因此,這種學(xué)習(xí)方式雖然不明確以提高學(xué)生的考試成績(jī)?yōu)槟康?但至少與之并不沖突.實(shí)際上,數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)以培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)、創(chuàng)造能力為目的,必然提高學(xué)生解決新問(wèn)題的能力,這與當(dāng)下的考試趨向基本上是一致的.

其次,數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)并不降低解數(shù)學(xué)題的要求,相反,還會(huì)在一定程度上增加問(wèn)題的綜合性、開(kāi)放性、新穎性,甚至難度.從根本上說(shuō),教師擔(dān)心的其實(shí)是開(kāi)展數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)可能會(huì)使學(xué)生解題的數(shù)量減少、質(zhì)量降低,以致學(xué)生的解題基本功不能得到培養(yǎng),從而造成“雙基”優(yōu)勢(shì)的回落.這一點(diǎn),實(shí)際上不需要擔(dān)心,數(shù)學(xué)探究學(xué)習(xí)倡導(dǎo)以主動(dòng)探究的方式獨(dú)立或合作解決數(shù)學(xué)問(wèn)題,解題的質(zhì)量可以得到保證,數(shù)量也不必然減少,只是探究解題不支持反復(fù)演練類型題,排斥不進(jìn)行深入思考的機(jī)械解題.

理想的數(shù)學(xué)探究教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是:教師參與探究則表現(xiàn)出與學(xué)生一樣的“無(wú)知”,指導(dǎo)探究則以自己“現(xiàn)推現(xiàn)想的原始過(guò)程”據(jù)實(shí)呈現(xiàn),而不是僅展示修飾過(guò)的“成品”.關(guān)于這一點(diǎn),許多成就卓著的數(shù)學(xué)家都在自己親身數(shù)學(xué)教學(xué)體驗(yàn)中表現(xiàn)出了較為一致的興趣.如大數(shù)學(xué)家希爾伯特喜歡在教學(xué)中“打些無(wú)準(zhǔn)備之仗,帶著學(xué)生一起現(xiàn)推現(xiàn)想解決自己還沒(méi)有考慮過(guò)的問(wèn)題”;波利亞則是從數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的角度,指出數(shù)學(xué)教學(xué)中忽視數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程的弊端,提出“讓學(xué)生體驗(yàn)數(shù)學(xué)形成過(guò)程的教學(xué)思想”等等.

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(責(zé)任編輯:廖銀燕)