摘要:就當(dāng)前職業(yè)院校在課程改革中的若干熱點問題,關(guān)于項目課程和項目教學(xué)、項目課程(或項目教學(xué))開發(fā)的依據(jù)、項目課程(或項目教學(xué))中的任務(wù)、項目任務(wù)的要素、項目課程(或項目教學(xué))的精髓、項目課程(或項目教學(xué))的教學(xué)方法、項目課程(或項目教學(xué))的本土化建設(shè)提出了自己的看法。

關(guān)鍵詞:職業(yè)教育;項目課程;開發(fā)與實施

作者簡介:楊黎明(1950-),男,浙江諸暨人,上海市教育科學(xué)研究院研究員,同濟(jì)大學(xué)碩士生導(dǎo)師,中國職教學(xué)會教學(xué)工作委員會教學(xué)管理研究會主任。

中圖分類號:G712文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1001-7518(2009)36-0004-06

當(dāng)前,在職業(yè)院校的課程(教學(xué))改革中,項目課程(或項目教學(xué))在一定程度上已經(jīng)被職教界的同仁所接受,并在不少的職業(yè)院校中付諸于實踐。但是對于項目課程(或項目教學(xué))的理解,特別是對項目課程(或項目教學(xué))中的任務(wù)的把握還存在著諸多的歧義,這在一定程度上影響了職業(yè)院校的課程(教學(xué))改革的進(jìn)程和畢業(yè)生的質(zhì)量,本文想就此提出一些觀點以贏得大家的討論。

一、項目課程和項目教學(xué)

在當(dāng)前職業(yè)院校的改革中,筆者經(jīng)常能夠見到諸如課程改革和教學(xué)改革等等不同的提法,延伸到項目,也經(jīng)常能夠見到諸如項目課程和項目教學(xué)等等不同的提法。其實,對課程改革或教學(xué)改革,項目課程與項目教學(xué)的不同提法都源于人們對課程論學(xué)科的不同認(rèn)識,取決于人們對課程與教學(xué)內(nèi)涵的理解。若把課程理解為“跑道”,課程是為了保證教育目標(biāo)實現(xiàn)而預(yù)先制訂的關(guān)于教育內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)程的總體規(guī)劃,那么教學(xué)就是以課程為指南的旨在實現(xiàn)教育目標(biāo)的、由師生雙方共同參與的實踐活動,課程與教學(xué)就是并列關(guān)系;若把課程理解為“跑的過程”,那么課程與教學(xué)之間就是包含關(guān)系,教學(xué)就是課程的一個組成部分。

理論界對課程論學(xué)科的不同觀點主要有四種:

1.課程論包含教學(xué)論,教學(xué)論是課程論的一個重要組成部分,持這一觀點的基本認(rèn)同項目課程,項目課程包括課程的開發(fā)和實施兩部分內(nèi)容;

2.教學(xué)論包含課程論,課程論是教學(xué)論的一個重要組成部分,持這一觀點的基本認(rèn)同項目教學(xué),項目教學(xué)也主要包括課程的開發(fā)和實施兩部分內(nèi)容;

3.課程論與教學(xué)論是兩門相對獨立的學(xué)科,都是教育學(xué)的下位理論,持這一觀點的基本認(rèn)同項目課程(或項目教學(xué))包括課程的開發(fā)和實施兩部分的內(nèi)容;

4.課程論與教學(xué)論有機整合成一門新的學(xué)科,即課程與教學(xué)論,持這一觀點的同樣認(rèn)同項目課程(或項目教學(xué))包括課程的開發(fā)和實施兩部分的內(nèi)容。

如果繼續(xù)深入探討的話,課程與教學(xué)是教育實踐的兩個領(lǐng)域,二者既有區(qū)別又互相聯(lián)系。課程不能等同于教學(xué)內(nèi)容,教學(xué)內(nèi)容與課程有關(guān),但不是課程的全部,課程是一種方案,是對教育教學(xué)各項活動的整體計劃;課程實施也不能等同于教學(xué),課程實施所涉及的范圍比教學(xué)要廣,但是教學(xué)是課程實施的核心環(huán)節(jié)。

所以無論是項目課程或項目教學(xué),都應(yīng)包含兩部分的內(nèi)容,課程的開發(fā)和實施,正是從這個意義上,我們將項目課程和項目教學(xué)看作是近義詞,至于項目教學(xué)方法,主要是指教學(xué)內(nèi)容的實施,主要體現(xiàn)的是教師指導(dǎo)下的學(xué)生的做。

二、項目課程(或項目教學(xué))開發(fā)的依據(jù)

所謂項目教學(xué),是師生通過共同實施一個完整的項目任務(wù)而進(jìn)行的教學(xué)活動。項目僅僅是一個載體,它能夠承載不同理論流派所設(shè)計的項目任務(wù)。無疑,項目課程的開發(fā)需要借助于某種理論,當(dāng)前職業(yè)教育項目課程開發(fā)的主流理論流派有工作任務(wù)學(xué)說、工作過程學(xué)說和職業(yè)活動學(xué)說。

1.工作任務(wù)學(xué)說:用工作任務(wù)引領(lǐng)知識、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí),改變把知識、技能與工作任務(wù)相脫離的傳統(tǒng)格局,讓學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)知識,發(fā)展技能;

2.工作過程學(xué)說:以一個職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)的專業(yè)教學(xué)任務(wù)(單元),它與學(xué)科知識領(lǐng)域并沒有嚴(yán)格的對應(yīng)關(guān)系,而是從具體的工作領(lǐng)域轉(zhuǎn)化而來的,保證工作過程的完整性;

3.職業(yè)活動學(xué)說:以職業(yè)能力的塑造為目標(biāo),以職業(yè)活動為主線;職業(yè)能力包括專業(yè)能力和非專業(yè)能力(學(xué)習(xí)能力、社會能力、信息加工能力),專業(yè)能力通過專業(yè)活動塑造,非專業(yè)能力通過非專業(yè)的技能活動、社團(tuán)活動、志愿者活動、創(chuàng)新活動、科研活動、實踐等活動塑造。

筆者將借助于工作任務(wù)學(xué)說、工作過程學(xué)說和職業(yè)活動學(xué)說所開發(fā)的課程稱為技術(shù)學(xué)科課程,與傳統(tǒng)的學(xué)科相對應(yīng)。學(xué)科,是學(xué)術(shù)上的分類,指一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分支,如自然科學(xué)中的物理學(xué)、生物學(xué),社會科學(xué)中的歷史學(xué)、教育學(xué)等等。而技術(shù)學(xué)科是為完成某一職業(yè)領(lǐng)域的任務(wù)所需的諸多學(xué)科知識的集合。如果說學(xué)科是從縱向的角度對知識的分類,那么技術(shù)學(xué)科則是從橫向的角度對知識的分類。傳統(tǒng)的學(xué)科課程以理論為主線,伴之以實踐,技術(shù)學(xué)科課程以實踐為主線,強調(diào)理論指導(dǎo)下的實踐;傳統(tǒng)的學(xué)科課程以陳述性知識為紐帶,如《PLC原理及應(yīng)用》(人民郵電出版社,2009.6),章節(jié)有PLC的基本知識,PLC的結(jié)構(gòu)和工作原理,PLC的存儲區(qū)分配和基本指令,PLC的功能指令,PLC的步進(jìn)順控指令及編程方法,PLC的通訊和網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成,PLC控制系統(tǒng)設(shè)計,PLC的應(yīng)用實例,PLC及其控制系統(tǒng)的維修;技術(shù)學(xué)科課程則以程序性知識(技術(shù))為紐帶,PLC課程的項目有多席位智力競賽搶答器(互鎖控制),自動控制紅綠燈(時間控制),多層電梯控制(隨機控制),自動送料機械手(高自由度順序控制),注塑機自動控制(微分積分控制)等等;傳統(tǒng)的學(xué)科課程是單一的學(xué)科,而技術(shù)學(xué)科課程則常常表現(xiàn)為綜合的學(xué)科。技術(shù)學(xué)科課程是對傳統(tǒng)的學(xué)科課程的辯證的否定。

當(dāng)然,工作任務(wù)學(xué)說、工作過程學(xué)說和職業(yè)活動學(xué)說彼此之間還存在著較大的差別,各自項目任務(wù)的指向不同,各自人才規(guī)格的層次和技術(shù)含量不同,各自所培養(yǎng)的畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量也不同。各自都有其存在的價值,各自也都存在著迫切需要解決的問題。

三、項目課程(或項目教學(xué))中的任務(wù)

對項目課程(或項目教學(xué))中任務(wù)的把握特別關(guān)鍵,因為教師的指導(dǎo)和學(xué)生的做,都是圍繞著任務(wù)展開的,教學(xué)的成敗和優(yōu)劣直接和所選的任務(wù)相關(guān)。

(一)簡單的任務(wù)和復(fù)雜任務(wù)

任務(wù)有簡單的任務(wù),也有復(fù)雜任務(wù),以烹飪專業(yè)為例,一道菜、一桌酒席、一次冷餐會的任務(wù)難度系數(shù)就完全不同。

任務(wù)指向是一道菜,飲食企業(yè)需要員工會做西紅柿炒雞蛋,職業(yè)院校接受了信息并將它作為項目任務(wù),課堂教學(xué)就圍繞著如何做西紅柿炒雞蛋展開,讓學(xué)生在做中學(xué),讓教師在做中教,學(xué)生在課堂上會做這道菜了,做過的東西往往不容易忘記,所以最終學(xué)生到企業(yè)去時一定也會做西紅柿炒雞蛋這道菜。這時學(xué)生所擁有的僅僅是與做西紅柿炒雞蛋這道菜相關(guān)的知識、技能和態(tài)度,其職業(yè)的技術(shù)含量相對來說還是比較低的,其就業(yè)的質(zhì)量相對來說也是比較差的。

任務(wù)指向是一桌酒席,飲食企業(yè)需要員工會做宴請酒席,職業(yè)院校接受了信息并將它作為項目任務(wù),課堂教學(xué)就圍繞著如何做宴請酒席展開,讓學(xué)生在做中學(xué),讓教師在做中教,學(xué)生在課堂上會做宴請酒席,做過的東西往往不容易忘記,所以最終學(xué)生到企業(yè)去時一定也會做宴請酒席。這時學(xué)生所擁有的是與做宴請酒席相關(guān)的知識、技能和態(tài)度,他要知道誰將出席今天的宴席;他要清晰宴席的成本;他要設(shè)計宴席的菜單;他要采購和加工菜肴;最后他還要對整桌菜肴做出評價,以便今后進(jìn)一步提高。這時,其職業(yè)的技術(shù)含量相對來說是比較高的,其就業(yè)的質(zhì)量相對來說也比較高。

任務(wù)指向是一次冷餐會,飲食企業(yè)需要員工會做冷餐宴席,職業(yè)院校接受了信息并將它作為項目任務(wù),課堂教學(xué)就圍繞著如何做冷餐宴席展開,讓學(xué)生在做中學(xué),讓教師在做中教,學(xué)生在課堂上會做冷餐宴席了,做過的東西往往不容易忘記,所以最終學(xué)生到企業(yè)去時也必然會做冷餐宴席。這時學(xué)生所擁有的是與做冷餐宴席相關(guān)的知識、技能和態(tài)度,冷餐宴席要比一桌酒席出席的人更多,層次更高,因此也更為復(fù)雜。其職業(yè)的技術(shù)含量相對來說就更高,其就業(yè)的質(zhì)量相對來說也更高。

一道菜,一桌酒席和一次冷餐會,從簡單的任務(wù)到比較復(fù)雜的任務(wù)最后到復(fù)雜的任務(wù),同樣都是任務(wù),不同的項目任務(wù)指向所培養(yǎng)出來的人才規(guī)格是不同的,不同的人才規(guī)格所含的技術(shù)含量是不同的,不同的技術(shù)含量所從事的就業(yè)質(zhì)量也是不同的。

(二)個別任務(wù)(生產(chǎn)任務(wù))和典型任務(wù)(教學(xué)任務(wù))

任務(wù)有個別的任務(wù),也有典型的任務(wù),前者是指某一企業(yè)個別的、特殊的生產(chǎn)任務(wù),后者是指某一職業(yè)典型的、一般的生產(chǎn)任務(wù)(經(jīng)過教學(xué)加工的教學(xué)任務(wù))。以護(hù)理專業(yè)為例,社區(qū)醫(yī)療中心護(hù)士所承擔(dān)的護(hù)理工作和三級甲等醫(yī)院護(hù)士所承擔(dān)的護(hù)理工作是不盡相同的;即使在三級甲等醫(yī)院,急診室護(hù)士所承擔(dān)的護(hù)理工作和病房護(hù)士所承擔(dān)的護(hù)理工作是不盡相同的;即使在三級甲等醫(yī)院病房,外科病房護(hù)士所承擔(dān)的護(hù)理工作和傳染科病房護(hù)士所承擔(dān)的護(hù)理工作也是不盡相同的。我們不能簡單地將社區(qū)醫(yī)療中心護(hù)士所承擔(dān)的護(hù)理工作或者將三級甲等醫(yī)院護(hù)士所承擔(dān)的護(hù)理工作作為項目任務(wù)交給學(xué)生去訓(xùn)練,因為它們都是個別企業(yè)特殊的生產(chǎn)任務(wù),并不具有普遍性,學(xué)生需要的是經(jīng)過教學(xué)加工的、典型的項目任務(wù)的訓(xùn)練,因為護(hù)理專業(yè)的畢業(yè)生既有可能到社區(qū)醫(yī)療中心擔(dān)任護(hù)士,也有可能到三級甲等醫(yī)院擔(dān)任護(hù)士等等。

經(jīng)過教學(xué)加工的、典型的教學(xué)任務(wù),它是來自于企業(yè)第一線的生產(chǎn)任務(wù),但不是個別企業(yè)特殊的生產(chǎn)任務(wù);它并非一定是當(dāng)前普遍存在的生產(chǎn)任務(wù),但卻是代表著未來發(fā)展趨勢的生產(chǎn)任務(wù);它也不可能是企業(yè)所有的生產(chǎn)任務(wù),作為教育無法窮盡所有企業(yè)的生產(chǎn)任務(wù)也沒有必要窮盡所有企業(yè)的生產(chǎn)任務(wù)。經(jīng)過教學(xué)加工的、典型的教學(xué)任務(wù),源于企業(yè)的生產(chǎn)任務(wù),又高于企業(yè)的生產(chǎn)任務(wù)。

(三)與自身職業(yè)教育和類型相匹配的典型的教學(xué)任務(wù)

職業(yè)教育有教育和培訓(xùn)的區(qū)別,在職業(yè)教育中又有高等職業(yè)教育和中等職業(yè)教育的區(qū)別,職業(yè)培訓(xùn)、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育都應(yīng)有其相對應(yīng)的項目任務(wù)。以現(xiàn)代物流專業(yè)為例,現(xiàn)代物流業(yè)是融合運輸、倉儲、貨運代理和信息等行業(yè)的復(fù)合型服務(wù)產(chǎn)業(yè),對人才的需求至少有3個層次,決策型人才能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)市場的變化,具有前瞻性思維,熟知至少一個行業(yè)或一種模式的物流理論與應(yīng)用,能從戰(zhàn)略上分析和把握其發(fā)展特點和趨勢;管理型人才在企業(yè)中對物流活動進(jìn)行計劃、組織、指揮、監(jiān)督、控制、調(diào)節(jié)工作,能提出滿足物流活動需求的方案;技能型人才在物流企業(yè)中從事設(shè)備的操作、維護(hù),物流信息搜集、加工、整理,企業(yè)配送中心管理和經(jīng)濟(jì)核算,儲存、運輸、配送、貨運代理、報關(guān)等從事具體工作。

培養(yǎng)技能型現(xiàn)代物流人才的重任主要由中等職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)承擔(dān)(中等職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)的目標(biāo)互有交叉),培養(yǎng)管理型現(xiàn)代物流人才的重任基本有高等職業(yè)教育和高等普通教育共同承擔(dān)(高等職業(yè)教育和高等普通教育的目標(biāo)也互有交叉),各自培養(yǎng)的人才規(guī)格不同,因而所開發(fā)的項目任務(wù)也應(yīng)是不同的,下位職業(yè)教育類型的項目任務(wù)不能等同于上位職業(yè)教育類型的項目任務(wù),下位職業(yè)教育類型的項目任務(wù)是上位職業(yè)教育類型的項目任務(wù)的基礎(chǔ),上位職業(yè)教育類型的項目任務(wù)是下位職業(yè)教育類型的項目任務(wù)的發(fā)展。

所以,項目課程(或項目教學(xué))中的任務(wù)應(yīng)該是來自于生產(chǎn)第一線,經(jīng)過教學(xué)加工的,與自身職業(yè)教育和類型相匹配的典型的教學(xué)任務(wù)。

四、項目任務(wù)的要素

項目課程(或項目教學(xué))的開發(fā)圍繞著項目任務(wù)的完成而進(jìn)行。項目任務(wù)的要素通常應(yīng)包括如下內(nèi)容:

(一)項目要求

不同的職業(yè)有不同的特殊要求。以工科專業(yè)為例,通常有時間要求、質(zhì)量要求、安全要求、環(huán)保要求和文明生產(chǎn)要求等等。時間要求,是指企業(yè)員工完成該項目的時間,學(xué)生訓(xùn)練所允許的時間應(yīng)以其為參照系,當(dāng)然學(xué)生最初不可能達(dá)到這么快的速度;質(zhì)量要求,也是指企業(yè)的質(zhì)量要求,學(xué)校60分就合格了,但企業(yè)決不容許項目有40個百分點的錯誤;安全要求、環(huán)保要求和文明生產(chǎn)要求都是項目要求的一個有機組成部分,達(dá)不到這些要求就是沒有完成任務(wù)。

(二)項目理論

項目課程(或項目教學(xué))并不否定理論,它否定的僅僅是職業(yè)教育惟理論或以理論為主。理論之所以重要就是因為它能夠指導(dǎo)實踐,這是馬克思主義認(rèn)識論的一個基本原理,職業(yè)教育應(yīng)盡可能做到知其然,而后知其所以然。職業(yè)教育需要理論的支持,相關(guān)的理論能夠讓我們的學(xué)生少犯錯誤或者不犯錯誤,當(dāng)然不犯錯誤常常很難做到的。但是職業(yè)教育所需的理論,并不是一門門分列的學(xué)科理論,而是多學(xué)科的綜合的技術(shù)學(xué)科理論;是與項目相關(guān)的、直接支持項目完成所必需、夠用的理論,與項目任務(wù)無關(guān)的理論即使再重要也暫時不講;是簡單扼要的、直奔主題的理論。

(三)項目分析

項目分析,是項目課程最為核心的部分。從某種意義上來說,它甚至比學(xué)生簡單地會做更為重要。它包括方案設(shè)計和決策兩部分。首先是方案設(shè)計,方案就是計劃,好的計劃是項目任務(wù)的完成的重要前提,而且任何一個項目任務(wù)的完成都不可能只有一個方案,通往羅馬的大道有好多條。不同的方案,彼此之間可以做出比較,誰優(yōu)誰劣;不同的方案,彼此之間可以互相借鑒,取長補短,這就是決策。會做決策乃人的基本能力要求。決策正確,當(dāng)然可喜;決策錯誤也很正常,情由可原,失敗乃成功之母,在眾多的錯誤決策中,往往在學(xué)校做錯誤的決策是損失最小的決策。

(四)項目路徑

項目路徑是引導(dǎo)學(xué)生一步一步完成項目任務(wù)的指南。這里,我們可以借助于計算機學(xué)科中的邏輯框圖,通過邏輯框圖將完成項目任務(wù)的步驟一一表示出來。第一步做什么,需要多少時間;第二步做什么,需要多少時間,直至最后項目任務(wù)的完成。優(yōu)秀的學(xué)生甚至沒有教師的幫助,在邏輯框圖的指引下,就能順利完成項目任務(wù);一般的學(xué)生借助于邏輯框圖,在教師稍加點撥后,就能完成項目任務(wù);剩下的學(xué)生盡管需要教師的重點關(guān)照,但仍然無限收益于項目路徑的邏輯框圖。項目路徑是學(xué)生做中學(xué)的主要依據(jù),也是教師做中教的主要依據(jù)。

(五)項目預(yù)案

預(yù)則立,不預(yù)則廢。教師在教室傳授理論知識時,學(xué)生數(shù)量的多少并不是一個突出的問題;但是教師在指導(dǎo)實踐的過程中通常是一對一的指導(dǎo),學(xué)生數(shù)量一般就不宜太多。這時,教學(xué)成本和教學(xué)效果的矛盾就會凸現(xiàn)出來。項目預(yù)案就是試圖解決這一矛盾的密鑰。教師在研究了學(xué)生可能犯錯的概率之后,事先提出學(xué)生在完成項目的過程中集中會犯錯的2-3個問題,并告知學(xué)生在碰到這些問題時,應(yīng)該采取怎樣的對策。在項目實施過程中,當(dāng)學(xué)生問題出現(xiàn)時,教師一方面幫助某一學(xué)生解決問題,一方面指導(dǎo)其他學(xué)生先按照預(yù)案的對策實施,如不行的話再由教師來幫助。

(六)項目實施

在項目實施環(huán)節(jié)里,教師的主要功能并不是講課,教師的主要功能是指導(dǎo)學(xué)生如何去完成項目。教師的職責(zé)有兩條,一是提供機會,準(zhǔn)備工具、材料及其它,決定項目實施的勞動組織形式,設(shè)計項目完成的自評、互評、師評表;二是充分調(diào)動學(xué)生的積極性,當(dāng)學(xué)生完成項目順利時,教師只要對學(xué)生抱以微笑或者點點頭就行了;當(dāng)學(xué)生完成項目碰到困難時,教師就會在學(xué)生面前出現(xiàn),幫助學(xué)生,啟發(fā)學(xué)生去克服困難,回到正確的軌道上來,直至學(xué)生最終完成項目。

七、項目課程(或項目教學(xué))的本土化建設(shè)

如上所說,項目課程(或項目教學(xué))對于職業(yè)院校學(xué)生專業(yè)能力的提高確實具有很大的幫助,但是任何好的結(jié)果都是在付出一定代價之后才能獲得的,項目課程(或項目教學(xué))的實施需要一定的條件,需要雙師型的教師、主動學(xué)習(xí)的學(xué)生、為學(xué)生的做而編寫的教材和較為充裕的教學(xué)設(shè)備。這四個條件對于不少職業(yè)院校來說,并不都是能夠輕易滿足的,所以我們提出分步實施、漸進(jìn)式的改革而不是一步到位、激進(jìn)式的改革,要清醒地認(rèn)識到,我國職業(yè)院校實施項目課程(或項目教學(xué))是一個過程,而不是一次性的行為,欲速則不達(dá)。職業(yè)院校可以在基本具備條件的專業(yè),整體實施項目課程(或項目教學(xué));在尚不完全具備條件的專業(yè)部分實施項目課程(或項目教學(xué));在條件尚有一定差距的專業(yè)個別實施項目課程(或項目教學(xué))。這里的關(guān)鍵在于參與,在參與的過程中逐步創(chuàng)造條件,而不是等待條件完全具備后再開始進(jìn)行改革。

在具體實施項目課程(或項目教學(xué))的過程中,應(yīng)努力把握適度借鑒國外的成功經(jīng)驗而不是全盤照搬。比如,項目分析和項目決策是項目課程(或項目教學(xué))實施的一個重要內(nèi)容,在歐洲的項目課程(或項目教學(xué))中,這部分內(nèi)容都是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下獨立完成的,這可以大大提升學(xué)生解決問題的能力,要知道歐洲的孩子幾乎從幼兒園、小學(xué)就開始著手這方面的訓(xùn)練,在這方面他們是非常成熟的;但是中國職業(yè)院校的學(xué)生一時還做不到,他們幾乎沒有經(jīng)歷過這樣的訓(xùn)練。解決的方法是:在最初的項目訓(xùn)練中,由教師來完成這部分內(nèi)容,提供給學(xué)生,供學(xué)生參考,隨著項目的推進(jìn),教師提供的內(nèi)容日趨減少而學(xué)生自己完成的內(nèi)容則日益增加,直至在最后的若干項目中完全由學(xué)生自己來完成,這樣就較好地解決了中外學(xué)生起點不一樣的現(xiàn)實。

再如,項目課程(或項目教學(xué))的課堂組織,因為是實踐為主的教學(xué),需要教師對學(xué)生進(jìn)行一對一的指導(dǎo),在同一時間里,教師的指導(dǎo)功能和學(xué)生的人數(shù)成反比,學(xué)生越多,教師的指導(dǎo)功能就越低,學(xué)生越少,教師的指導(dǎo)功能就越高。為此,歐洲職業(yè)教育通常是小班制,一個教學(xué)班通常是20-25人左右,而我國現(xiàn)有的班級通常是40-50人左右,我們一時還很難實施小班制。解決的方法是:在項目課程(或項目教學(xué))開發(fā)過程中,有意識的增加項目預(yù)案,學(xué)生在碰到問題后可先查閱教師提供的文字資料,自行解決問題,如確有困難后再請教教師;在具體的教學(xué)組織中,引進(jìn)若干優(yōu)秀的學(xué)生作為教師的助手,就像高校的助教那樣,幫助主講教師指導(dǎo)需要幫助的學(xué)生。

還有,項目課程(或項目教學(xué))對設(shè)備的要求比較高,相比較而言,歐洲職業(yè)教育的投入要比我國高很多,基本能做到人均一臺(套)設(shè)備,教學(xué)的效果就比較好。在現(xiàn)今條件下,我們還很難做到人手一臺設(shè)備,分組進(jìn)行當(dāng)然不失為一個解決的方法,但是分組進(jìn)行又有它自身的問題,即在一個小組里,做的人永遠(yuǎn)是做的,看的人永遠(yuǎn)是看的新問題,延長教學(xué)時間,將學(xué)生一分為二可以是一個方法,但是,小組一起做,考核單獨進(jìn)行也不失為不是方法的方法;借助于現(xiàn)代信息技術(shù),設(shè)計相應(yīng)的模擬仿真軟件,學(xué)生先在電腦上操作運行,最終在實物中訓(xùn)練正越來越被國內(nèi)職教界同仁的認(rèn)同。

最后,項目課程(或項目教學(xué))對教材有特殊的要求,傳統(tǒng)的教材是為教師的教而編寫的教材,項目課程(或項目教學(xué))所需的教材是為學(xué)生的做而編寫的教材,兩者的差異比較大,要編寫出符合新要求的教材需要時間和經(jīng)驗的積累。相比較而言,歐洲職業(yè)教育的項目課程(或項目教學(xué))實施至今已有時日。目前各出版社,各級教育行政部門正在行動起來,積極參于此項工作,應(yīng)該說是個良好的開端。

責(zé)任編輯殷新紅