摘 要：課堂環(huán)境下的二語(yǔ)詞匯知識(shí)的習(xí)得過程和發(fā)展模式是一個(gè)很值得注意和探索的問題，學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異會(huì)影響到學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)策略的差異。因此，在課堂教學(xué)中教師應(yīng)充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，了解不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)尤其是詞匯習(xí)得的影響，從而采取相應(yīng)的教學(xué)策略給予學(xué)習(xí)者更多的幫助。

關(guān)鍵詞：詞匯；學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)風(fēng)格

中圖分類號(hào)：G633文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002—2589（2009）07—0168—02

自上個(gè)世紀(jì)70年代以來，二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究逐漸成為二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)，有學(xué)者認(rèn)為詞匯習(xí)得是二語(yǔ)習(xí)得的中心任務(wù)，每一項(xiàng)語(yǔ)言能力的提高都離不開對(duì)詞匯的依賴，但是二語(yǔ)詞匯的習(xí)得又是一個(gè)伴隨終身的認(rèn)知過程，無(wú)人能掌握一門語(yǔ)言的全部詞匯。因此，研究二語(yǔ)的詞匯習(xí)得又成為令學(xué)習(xí)者和研究者嘔心瀝血的一大難點(diǎn)，研究二語(yǔ)詞匯習(xí)得的研究者越來越多，他們從不同方面對(duì)詞匯習(xí)得進(jìn)行討論和實(shí)證研究，將二語(yǔ)研究持續(xù)引向深入。自1995-2005年這十年間在國(guó)內(nèi)重要核心期刊發(fā)表的二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究論文主要涉及以下幾個(gè)方面：（一）詞匯的附帶習(xí)得和學(xué)得；（二）二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略；（三）習(xí)得目標(biāo)詞匯的廣度和深度；（四）習(xí)得過程中的母語(yǔ)遷移；（五）基于語(yǔ)料庫(kù)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者與本族語(yǔ)詞匯習(xí)得者的詞匯習(xí)得比較。

在實(shí)際的外語(yǔ)教學(xué)中，詞匯的學(xué)習(xí)一直是學(xué)生和教師的難點(diǎn)和重點(diǎn)，伴隨著研究重心從“教師如何教”向“學(xué)生如何學(xué)”的轉(zhuǎn)變，針對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略研究給我們提供了一個(gè)很好的切入點(diǎn)，在以往的教學(xué)中，我們?cè)谡n堂上關(guān)注的是該講哪些單詞，至于怎么講，如何針對(duì)教學(xué)對(duì)象特點(diǎn)采取不同的教學(xué)方法，而且不同的單詞呈現(xiàn)方式對(duì)學(xué)生的記憶效果又有何影響，卻很少給予關(guān)注。課后對(duì)學(xué)生單詞的記憶效果的干預(yù)，也僅限于在課堂上進(jìn)行的單詞測(cè)驗(yàn)。這類以測(cè)驗(yàn)形式進(jìn)行的被動(dòng)評(píng)估并沒有起到積極的效果。學(xué)生在詞匯記憶的廣度和深度方面還很欠缺，以至于在四個(gè)學(xué)期的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)完成之后，面對(duì)四、六級(jí)考試時(shí)詞匯量不夠仍然是幾乎所有學(xué)生面臨的難題。

本課題力圖通過對(duì)不同記憶效果學(xué)生所使用的詞匯策略橫向比較，探討影響學(xué)習(xí)者個(gè)體詞匯記憶效果的主客觀因素，尤其是學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)于學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)效果的影響，同時(shí)縱向研究單詞在不同的策略使用下記憶效果如何?從而消除詞匯教學(xué)中的盲目性，改變單一的教學(xué)模式并提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)效率。

一、學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)風(fēng)格是影響學(xué)業(yè)成績(jī)的重要變量，但有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究至今沒有受到應(yīng)有的重視，實(shí)際上學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究對(duì)師生雙方都十分必要；教師可以針對(duì)學(xué)生的情況進(jìn)行差異化指導(dǎo)，學(xué)生也可以更加了解學(xué)習(xí)過程和作為學(xué)習(xí)者的自我，發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)學(xué)習(xí)風(fēng)格的不足和缺陷。

學(xué)習(xí)風(fēng)格指的是學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知，情感和生理因素的混合體，可以較穩(wěn)定的顯示學(xué)習(xí)者如何感知學(xué)習(xí)環(huán)境，與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用，回應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境。從keefe的定義看，學(xué)習(xí)風(fēng)格不是一個(gè)單獨(dú)的概念，它包含了認(rèn)知，情感，生理因素在內(nèi)的多維概念。keefe對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義得到了很多研究者的認(rèn)同。1988年Willing和他的同事經(jīng)過調(diào)查提出了4種學(xué)習(xí)風(fēng)格：具體型學(xué)習(xí)風(fēng)格concrete learning style，分析型學(xué)習(xí)風(fēng)格analytical learning style，交際性學(xué)習(xí)風(fēng)格communication learning style，權(quán)威依賴性學(xué)習(xí)風(fēng)格authority oriented learning style，也有學(xué)者將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為被動(dòng)性與主動(dòng)性，鉆研風(fēng)格與體驗(yàn)型風(fēng)格。以往有些研究者將學(xué)習(xí)風(fēng)格與學(xué)習(xí)策略混為一談，因此我們有必要澄清這些相關(guān)概念。Oxford指出學(xué)習(xí)采用的學(xué)習(xí)策略與其學(xué)習(xí)風(fēng)格之間存在著緊密地聯(lián)系，學(xué)習(xí)風(fēng)格反映的是個(gè)體一貫的，相當(dāng)持久的一種趨勢(shì)和偏好，學(xué)習(xí)策略則是個(gè)體在面對(duì)問題或任務(wù)時(shí)采用的應(yīng)對(duì)的方法；學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出的整體的一種處理方式偏好，指出具體的學(xué)習(xí)策略后面隱藏著學(xué)習(xí)風(fēng)格。簡(jiǎn)而言之，風(fēng)格是整體的行為模式，策略則是涉及具體的行為。在導(dǎo)致學(xué)習(xí)結(jié)果的連續(xù)體中，它比學(xué)習(xí)策略蘊(yùn)含更多，它包含了態(tài)度和認(rèn)知風(fēng)格等因素。學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成一方面是先天因素；另一方面受后天環(huán)境的影響，學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成是先天因素，以往學(xué)習(xí)經(jīng)歷和目前環(huán)境要求三者綜合結(jié)合的結(jié)果。學(xué)習(xí)風(fēng)格中有些成分是可以更改的，我們有必要了解學(xué)習(xí)風(fēng)格的成因，從而減少和避免不良風(fēng)格形成的因素，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行更加有效的學(xué)習(xí)。當(dāng)然學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格也難免烙上很深的教育制度和教學(xué)方法的烙印，長(zhǎng)期以來，我們的英語(yǔ)教學(xué)都是以語(yǔ)法、結(jié)構(gòu)或功能為綱來組織實(shí)施課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)法條文的認(rèn)知和理解，以及對(duì)句子結(jié)構(gòu)的分析和操練；而忽視了對(duì)英語(yǔ)詞匯的教學(xué)。英語(yǔ)詞匯教學(xué)常常處于教學(xué)的附屬地位，停留在讀音，拼寫，詞形變化和英漢對(duì)譯等表面層次上，我們以往的詞匯教學(xué)注重的是詞的形式和詞的字面意義以及詞在結(jié)構(gòu)層面上的組合方式，而忽視了對(duì)詞固有的文化含義的傳授。總體而言，以往的教學(xué)重知識(shí)積累，輕能力培養(yǎng)；重教師講解，輕學(xué)生自學(xué)，學(xué)習(xí)方法單一，缺乏自學(xué)能力。這無(wú)疑對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成造成很大的負(fù)面影響。

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格對(duì)于詞匯學(xué)習(xí)策略的影響

由于我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入大部分來自于課堂教學(xué)，但大多數(shù)課堂環(huán)境下的習(xí)得優(yōu)勢(shì)與二語(yǔ)詞匯知識(shí)的輸入效果并不盡如人意。課堂環(huán)境里的詞匯輸入量少，質(zhì)量差，其輸入方式、時(shí)機(jī)、種類、數(shù)量、頻率、順序等與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的接收方式、程度、心理反應(yīng)等因素如何接口，產(chǎn)生最佳的習(xí)得效果？這樣的課題值得我們進(jìn)行深入地探索和研究。

在理論界，盡管對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類說法不一，但不論哪一種分類無(wú)外乎兩大類即沉思型學(xué)習(xí)風(fēng)格和沖動(dòng)型學(xué)習(xí)風(fēng)格，在課堂教學(xué)中我們常常發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生在解答問題時(shí)常常深思熟慮，衡量各種因素和條件，給出一個(gè)經(jīng)遴選和綜合而得出的最佳答案，他們屬于沉思型的學(xué)習(xí)者，而有的學(xué)生則會(huì)根據(jù)給出的信息在第一時(shí)間做出反應(yīng)，沉思型學(xué)者對(duì)細(xì)節(jié)要求有較高的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)表現(xiàn)較好，并喜好書面表達(dá)，在閱讀和寫作任務(wù)時(shí)表現(xiàn)較好。有的學(xué)生偏好說明和分析類文章，歡迎教師的提問和啟發(fā)，對(duì)教師和同學(xué)的反饋很少受其影響，對(duì)小組學(xué)習(xí)的整體氛圍要求很高。而沖動(dòng)型學(xué)習(xí)者口語(yǔ)表達(dá)較好，有些學(xué)生偏好敘述和描述類的文章，對(duì)老師和同學(xué)的反饋明顯。沉思型學(xué)習(xí)者對(duì)錯(cuò)誤的忍受度較低，也善于糾錯(cuò)。而沖動(dòng)型的學(xué)習(xí)者容易犯錯(cuò)誤，但對(duì)錯(cuò)誤的容忍度也較高。

此外學(xué)生的性格類型與他的學(xué)習(xí)方式偏好緊密聯(lián)系，活潑開朗的學(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)方面有優(yōu)勢(shì)，他們?yōu)樽约簞?chuàng)造了更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，如廣泛閱讀，記英文日記，用英語(yǔ)自言自語(yǔ)，收聽廣播，等等。這些學(xué)生的風(fēng)格較為自由，靈活，他們有更大的可能獲得成功，隨著語(yǔ)言水平的提高，猜詞義的水平越高越有可能借助上下文語(yǔ)境，猜中的幾率也較高。此外這些學(xué)生更容易學(xué)習(xí)他人有用的學(xué)習(xí)策略，使自己原有的學(xué)習(xí)風(fēng)格更加靈活多樣。沉悶，呆板，內(nèi)向的學(xué)生只愿按照自己的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，獲取成功的能力和渠道受到限制，將詞匯學(xué)習(xí)的重心放在擴(kuò)大認(rèn)知性詞匯數(shù)量的擴(kuò)大上，但由于缺乏足夠的輸出任務(wù)和機(jī)會(huì)，造成認(rèn)知性詞匯與產(chǎn)出性詞匯發(fā)展不平衡。

詞匯學(xué)習(xí)大致可分為兩大類方法：直接法與伴隨法。根據(jù)Nation（1990），直接法是指學(xué)習(xí)者做一些能將注意力集中在詞匯上的活動(dòng)和練習(xí)，而伴隨法則是指學(xué)習(xí)者的注意力集中在其他方面，尤其是語(yǔ)言所傳遞的信息上，而不需要對(duì)詞匯進(jìn)行專門學(xué)習(xí)便可習(xí)得詞匯。然而沖動(dòng)型風(fēng)格的學(xué)生情感豐富，好惡分明，對(duì)外界刺激敏感，情緒易受環(huán)境的干擾和影響。以此這類學(xué)生很少使用定向注意策略。所以大部分沖動(dòng)型風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在詞匯習(xí)得過程中采用伴隨法的幾率大大高于沉思性學(xué)習(xí)者。然而，眾所周知，在“以學(xué)習(xí)者為中心，培養(yǎng)起學(xué)習(xí)自主性”作為教學(xué)最終目的成效性的現(xiàn)代教育理念下，大學(xué)生的自我調(diào)控意識(shí)，能否有意識(shí)的調(diào)整自己，科學(xué)地計(jì)劃，管理學(xué)習(xí)過程顯得尤其重要。由于沉思性學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生更多的使用計(jì)劃，自我監(jiān)控策略等元認(rèn)知策略，所以在詞匯學(xué)習(xí)的深度和長(zhǎng)效度方面有一定的優(yōu)勢(shì)。

三、結(jié)語(yǔ)

學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格同語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成功具有一定的相關(guān)性，然而哪一個(gè)更具有優(yōu)勢(shì)，人們還未達(dá)成共識(shí)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的不同階段，針對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的不同情況，這兩種學(xué)習(xí)風(fēng)格一定是各有利弊的。

研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，目的是實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體化的指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自覺性。教師應(yīng)該意識(shí)到每個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格是不同的，因材施教才能使每個(gè)學(xué)生都能從教育中獲得最大的收獲，教育的根本目的是教會(huì)學(xué)生如何學(xué)，所以教師不但要重視學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要重視學(xué)習(xí)的過程，幫助學(xué)生形成比較全面，優(yōu)化的學(xué)習(xí)風(fēng)格。在這一過程中，教師要明確師生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，在教與學(xué)的互動(dòng)中，教師切忌認(rèn)同與自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格相同的學(xué)生，將自己的風(fēng)格好惡帶入對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的價(jià)值判斷中，對(duì)于學(xué)生來說教師應(yīng)該幫助學(xué)生了解自我，學(xué)生會(huì)更加關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，研究審視自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，不斷拓寬自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，這樣學(xué)生可以最大限度的發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

總之，學(xué)習(xí)風(fēng)格是教師解讀、剖析學(xué)生學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)有力的工具，它能幫助學(xué)生找出學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)問題的癥結(jié)所在，從而指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。在這一過程中，關(guān)鍵是如何因材施教，因地制宜，有的放矢的強(qiáng)化個(gè)人風(fēng)格中的有利因素，善加利用，使其更好地為學(xué)習(xí)服務(wù)。

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