《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，這一過程是開放、多元、立體的三重對話。特級教師李吉林、支玉恒，在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布前，一直在實(shí)踐和引領(lǐng)著這種對話，把通過對話促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)作為根本的價值追求?，F(xiàn)將兩位老師執(zhí)教《太陽》的相同教學(xué)內(nèi)容的精彩片斷記錄下來，從對話的角度，感悟他們?nèi)绾卧趯υ捴袠?gòu)筑新型的語文課堂生活。

李吉林《太陽》教學(xué)片斷

“課堂生活”在情境中生發(fā)

師：(出示太陽幻燈)初升的太陽光芒萬丈、光彩炫目。在晴朗的日子里，我們都能看到太陽。早晨，從東方升起，把光明帶給大地；傍晚，日落西山，黑暗亦即來臨。太陽對于我們似乎是挺熟悉的，其實(shí)又是陌生的。因?yàn)殛P(guān)于太陽的真實(shí)情況我們還知道得太少。需要一代又一代的科學(xué)家去研究、發(fā)現(xiàn)，揭開它的奧秘。同學(xué)們，我們要研究一個事物，首先要會提問題。(板書：?)現(xiàn)在你們面對太陽，想知道些什么嗎?

生：太陽到底有多大?

生：太陽的溫度是很高的，那么我們?nèi)祟悶槭裁床粫袼?動植物還生長得那么好?

生：太陽離我們有多遠(yuǎn)呢?我讀過課文，可我心里還是沒底。

師：這些問題提得很好，那我們怎樣去尋找答案呢?

生：從課文《太陽》中找答案，還可以從課外閱讀過的有關(guān)材料中找。

生：我想，有些我們?nèi)祟愡€沒有得出結(jié)論，要靠我們將來去研究、去發(fā)現(xiàn)、去解答。

師：是呀，太陽有無窮的奧秘有待于人類去開掘。關(guān)于大家提出的太陽有多遠(yuǎn)、多大、多熱，課文中說得很清楚?，F(xiàn)在我們就把這篇課文當(dāng)作一份資料閱讀，看誰通過自己的閱讀找到答案。

師：太陽有多遠(yuǎn)、多大、多熱，你們找到答案了嗎?(學(xué)生回答，教師將數(shù)字填入設(shè)計(jì)好的表中)

師：從這表上我們可以知道文中說的太陽的遠(yuǎn)、大、熱是通過什么來說明的?

生：列舉數(shù)據(jù)。

師：對，資料中數(shù)字比較多，可以列表，就一目了然了。

師：文章中是不是光用數(shù)字來說明的?還用了什么方法?

生：引用傳說。文章是用傳說帶出來的。

師：對。誰還記得我們二年級學(xué)過的一個關(guān)于太陽傳說的故事?(《后羿射日》)誰能說說，如果這里不用傳說，光用數(shù)字，這三節(jié)就變成：

“太陽離我們很遠(yuǎn)，有1億5000萬公里，太陽很大，有130萬個地球大，太陽很熱，表面溫度有6000度，中心溫度有1800萬度。”

文章這樣寫，你們在閱讀時會感到怎么樣?

生：沒有了連接，一點(diǎn)兒趣味都沒有，而且這根本不是什么文章了。

師：“傳說”是流傳在民間的口頭故事?？茖W(xué)研究非常講究科學(xué)性，必須說明它的實(shí)質(zhì)。這兒在傳說以后，用一個什么詞來揭示實(shí)質(zhì)?

生：“其實(shí)”——文章開頭引用傳說，引人入勝，接著用“其實(shí)”一詞提示實(shí)質(zhì)。

師：講得很好，那么下面一節(jié)說明實(shí)質(zhì)的又用了什么詞?

生：“覺得”，還有“實(shí)際上”。

師：說太陽，怎么又說了地球，說了沸水和鋼鐵呢?

生：是為了突出“抵得上”“比”等詞語。

師：(板書：比較)俗話說得好，“不怕不識貨，就怕貨比貨”，比較的方法能夠幫助讀者進(jìn)一步了解所說明的事物。

師：太陽的“遠(yuǎn)、大、熱”這三大特點(diǎn)，與我們的地球關(guān)系十分密切，你們要做科學(xué)家，閱讀資料時，就得認(rèn)真思考，自己先思考一些問題。(出示句式：因?yàn)椤浴?

1.太陽雖然大，但因?yàn)開__，所以___。

2.太陽雖然熱，但因?yàn)開__，所以___。

3.因?yàn)樘柎?，所以___。

4.因?yàn)開__，又離___所以太陽光使我們感到溫暖。

課堂伊始，李老師創(chuàng)設(shè)了一個形象鮮明的情境——出示太陽幻燈，以此為突破口，激發(fā)興趣，引導(dǎo)質(zhì)疑。這一過程，由于李老師在預(yù)設(shè)中與文本深入對話，并更多地預(yù)測學(xué)生可能出現(xiàn)的疑惑，因而學(xué)生生成的疑問——太陽有多大、多熱、離我們有多遠(yuǎn)等，能更好地與文本內(nèi)容整合，并將其當(dāng)成一種教學(xué)資源，激發(fā)學(xué)生的閱讀(對話)期待，把學(xué)生帶入課文描寫的相關(guān)情境中，有趣有味有目的地與文本對話，列表盤點(diǎn)信息、梳理結(jié)構(gòu)，在積極的語言比較和語言轉(zhuǎn)換訓(xùn)練中，感悟遣字造句的表達(dá)方式和寫作規(guī)律，促發(fā)以言語形式為本的閱讀對話，通過言語形式獲取和構(gòu)建意義，拓展升華精神世界，豐富言語積累，一種新型的課堂生活在此生發(fā)。

支玉恒《太陽》教學(xué)片斷

“課堂生活”在解構(gòu)中建構(gòu)

師：對了，你要想學(xué)會閱讀，就得讀，一邊讀，一邊認(rèn)真思考，這是唯一的辦法。(學(xué)生默讀，勾畫)這么多的同學(xué)都畫完了，咱們試一試，你先說一說，你讀懂了什么?

生：我讀懂了太陽非常大。要一百三十萬個地球才能抵得上一個太陽。

師：對，有一百三十萬個地球那么大，對。這是你的收獲，把它寫到黑板上去。誰還讀懂了?

生：我還讀懂了太陽非常熱，是個大火球。課文中說太陽表面溫度是六千多度，中心溫度估計(jì)是表面溫度的三千倍。

師：好，把這些寫到黑板上去，誰還讀懂了什么?

生：我讀懂了太陽離我們雖然很遠(yuǎn)，坐飛機(jī)去至少需要二十年，但是它和我們的關(guān)系非常密切。有了太陽我們才能生產(chǎn)用品。假如沒有太陽，那一切都不能生長，地球上再也不會有一個活人。

師：你把你這一段話概括成四個字。

生：關(guān)系密切。

師：對，寫到黑板上。誰還讀懂了?

師：同學(xué)們，課本上告訴我們的科學(xué)知識，大家都自己讀懂了，而且寫在黑板上，那咱們這課書已經(jīng)學(xué)完了?

生：還沒有。

師：還有什么沒學(xué)?是不是還有疑問?你們自己學(xué)了那么多資料，課文也都明白了，你們還想學(xué)什么?

生：嗯……

師：我想問一個問題，如果我要大家把手里的課本都交回來，然后我再給你們發(fā)一張紙，上面印著什么呢?(指黑板上的所有板書)就是把黑板上現(xiàn)在所有的內(nèi)容原封不動地印下來。我說：“同學(xué)們讀吧，這就是《太陽》!”你們讀不讀得懂?

生：讀不懂。

師：為什么讀不懂?這不是你們把課支上的內(nèi)容寫在黑板上的嗎?你們反而讀不懂了?

生：因?yàn)檫@樣太亂了。

師：太亂了，缺少什么呢?

生：順序。

師：對啦，沒有順序，東一句、西一句。那么咱們給它理理順序好嗎?

師：我們就按課文的寫法，第一條應(yīng)該是什么?誰看出來了?

生：第一條應(yīng)該是“太陽離我們有1億5000萬公里”。

師：對。(在板書中該條旁標(biāo)出①)這是第一，誰看出第二個，就跑上來標(biāo)序號，不用舉手了。下面都是這樣，一直標(biāo)完。

(此后，學(xué)生爭先恐后自動跑E來標(biāo)序號)

師：下面，我再給你們發(fā)一張紙，就按照你們標(biāo)出來的順序，①②③……挨著印下來發(fā)給你們。我說：“讀吧!”這次能讀懂嗎?

生：不能。

師：為什么還不能?

生：它沒有互相連接的詞，沒有標(biāo)明它們之間的關(guān)系。

師：(指板書)這是什么關(guān)系?前面一個，后面三個。

生：是不是……總分關(guān)系。(較猶豫)

師：對，是總分關(guān)系。咱們今天先不說它總分關(guān)系。打個比方：這①②③三條好像是三個少先隊(duì)員，這個“遠(yuǎn)”在前面領(lǐng)著它們，它是什么?

生：老師。

師：不是，不是，是小隊(duì)長。一個小隊(duì)長領(lǐng)著三個少先隊(duì)員。注意了，(指黑板)你們寫的這一片里面還有好幾個小隊(duì)長。有的就在黑板上，有的在黑板后面藏著，你們能找到嗎?第一個小隊(duì)長叫“遠(yuǎn)”。還有哪些小隊(duì)長?

生：還有“大”。

生：還有“熱”。

生：還有“關(guān)系密切”。

師：對了，你們把“遠(yuǎn)、大、熱”還有“關(guān)系密切”都放在一起，讓它們比一比，是不是一樣高。誰高些?

生：關(guān)系密切。

師：對，關(guān)系密切高一點(diǎn)?！斑h(yuǎn)、大、熱”都說的是太陽本身，而它(指“關(guān)系密切”)不但說了太陽，還連上了誰了?

生：地球。

師：所以，這樣它還能當(dāng)小隊(duì)長嗎?(不能)提拔了，該當(dāng)什么了?

生：第二中隊(duì)長。

師：那么，這“遠(yuǎn)、大、熱”三個小隊(duì)長就不能有一個中隊(duì)長管管它們嗎?那么，這個中隊(duì)長(第一中隊(duì))該叫什么呢?

生：叫“特點(diǎn)”。

師：都是普普通通的特點(diǎn)，那么叫什么特點(diǎn)?

生：一般特點(diǎn)。

師：中隊(duì)長都有了，該不該有個大隊(duì)長?叫什么名字?

生：太陽。

師：對啦，大隊(duì)長就叫太陽。(眾笑)懂了沒有?

支老師的課，以“你讀懂了什么”作為預(yù)設(shè)生成點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生第一次與文本的廣泛對話，把讀懂的以要點(diǎn)形式寫在黑板上，開放的課堂生活就此拉開序幕。接著引導(dǎo)學(xué)生以課本為參照，與自己寫在黑板上的初級對話結(jié)果進(jìn)行比較、整理，標(biāo)上序號，引領(lǐng)學(xué)生與文本的二度對話，使開放的課堂有的放矢。當(dāng)學(xué)生說標(biāo)上序號的文章仍讀不懂時，通過引導(dǎo)明白，文章除了順序還要有連接及層次，支老師充分關(guān)注學(xué)生的生活世界，創(chuàng)設(shè)思維最近發(fā)展區(qū)的趣味情境，化抽象為生動，化理性為感性。在多元、開放、立體的深度對話場景里，解讀文本而超越文本，超越文本而回歸文本，在解構(gòu)與建構(gòu)的交替運(yùn)作中，促進(jìn)學(xué)生語文知識的掌握和提高，促發(fā)學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，課堂生活在靈性的對話空間里得到豐富和張揚(yáng)。

比照兩位特級教師《太陽》的精彩課堂，盡管從教學(xué)設(shè)計(jì)到課堂展示都表現(xiàn)得各具個性，我們不能說孰優(yōu)孰劣，誰是誰非，但透過教學(xué)現(xiàn)象，我們不難發(fā)現(xiàn)，兩位老師都在實(shí)踐著一種新課程理念，都在噴薄著一種靈性的教學(xué)智慧。三重對話的凸現(xiàn)，更為我們展示了一種充滿生命活力的語文課堂生活。

一、教師與教材對話，開發(fā)課程資源

如果把編寫教材視為對課程資源的第一次開發(fā)的話，那么，教師與教材的對話可視為教師對課程資源的第二次開發(fā)，表現(xiàn)在實(shí)踐上，是教師如何用教材教，是機(jī)械地傳承文本知識，還是個性化地改造、處理、整合教材?從這一點(diǎn)看，兩位特級教師為我們做了很好的示范。李吉林老師的情境引入，激發(fā)期待，使學(xué)生進(jìn)入能動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，是一種資源的開發(fā)；列表對比、引述方法，使學(xué)生感悟?qū)懽饕I(lǐng)，是一種資源開發(fā)；實(shí)質(zhì)提挈、語言轉(zhuǎn)換，使學(xué)生豐富語文積累，也是一種資源的開發(fā)。支玉恒老師的課，個性化、創(chuàng)造性地呈現(xiàn)教材、整合要點(diǎn)是一種資源的開發(fā)；用貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的大隊(duì)長、中隊(duì)長、小隊(duì)長之間的邏輯，來說明語言表達(dá)的總分結(jié)構(gòu)形式，也是一種資源的開發(fā)；從中激發(fā)出來的師生與文本的對話熱情和探究精神，更是一種資源的開發(fā)。兩位老師都把教材看作是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、生活學(xué)習(xí)、人格建構(gòu)的一種范例，把教材看成集多種科學(xué)文化知識和人文科學(xué)為一體的“信息場”，他們借助教材這一案例在學(xué)習(xí)和了解知識的同時，通過多種對話途徑開闊學(xué)生視野，獲得啟迪，豐富想像，從而增長智慧，達(dá)到相互教育和自我教育的目的。

二、教師與學(xué)生對話，引發(fā)意義建構(gòu)

師生對話不僅僅是指二者之間狹隘的語言談話，而且是指雙方的“敞開”“接納”和“傾聽”，是指雙方互相吸引、互相包容、共同參與的關(guān)系，它更多地反映了相互接納和共同分享。這種對話所尋求的結(jié)果，在伽達(dá)默看來，不是一種拉平，而是要激發(fā)一種突變，生成一種新的東西。從這個意義上看，兩位特級教師正是在通過以教材為中介的與學(xué)生的對話中，尋求一種新的突破，實(shí)現(xiàn)有效的意義建構(gòu)。李老師對于傳說與文本科學(xué)說明之間關(guān)系的闡釋，通過“不用傳說。光用數(shù)字說明，閱讀時會怎么樣?”作假設(shè)，在比較中感悟傳說后的科學(xué)說明是用一些諸如“其實(shí)”“覺得”“實(shí)際”等詞來揭示的表達(dá)方式，這是一個師生對話的過程，更是一個關(guān)于傳說和科學(xué)說明之間關(guān)系意義建構(gòu)的過程，獲得的不僅是知識，更是語言表達(dá)的規(guī)范和準(zhǔn)確。支老師引導(dǎo)學(xué)生給黑板上的教材要點(diǎn)排序，創(chuàng)設(shè)情境理清語言表達(dá)結(jié)構(gòu)，在與學(xué)生一波未平、一波又起的對話場景里，在碰撞和相互作用中，調(diào)動著二者最大的潛力，使學(xué)生動心動情，在全身心的體驗(yàn)、品味中獲取獨(dú)到的見解，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的疑難之處。總之，兩位教師這樣的對話，不是用一種觀點(diǎn)來反對另一種觀點(diǎn)，也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上，而是一種共享，是師生之間共享知識、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生意義的過程。

三、學(xué)生與學(xué)生對話。共同拓寬視野

新型的課堂生活不僅需要師生與教材對話、師生之間對話，而且還需要學(xué)生與學(xué)生之間的對話。學(xué)生愿意用自己的語言描述對事物的認(rèn)識、感受和體驗(yàn)，由于他們心理年齡較為接近，個體經(jīng)驗(yàn)積累也相差無幾，所以他們之間的對話，容易相互感染，起到相互補(bǔ)充的作用。當(dāng)然這種對話，不一定僅僅表現(xiàn)為對等的言說。很大程度上還表現(xiàn)為彼此的敞開、傾聽和接納。兩位特級教師的課堂，非常注重學(xué)生間這種交流，在師生與教材對話、師生對話之間，學(xué)生相互傾聽、相互補(bǔ)充和完善，從而取長補(bǔ)短，共同提高。

綜上所述，兩位特級教師為我們營造的新型的課堂場景，其主旋律是教師、學(xué)生、文本的三重對話，也就是說，課堂生活擯棄了傳統(tǒng)的教師獨(dú)自的“講”“灌”“練”的教學(xué)模式，師生以“敞開”“接納”“傾聽”和“分享”的態(tài)度，在平等、尊重的基礎(chǔ)上，構(gòu)建起一種對話型的充滿生命活力的課堂生活。