摘要：文化教學(xué)是語言教學(xué)中重要的組成部分，近年來一直受到國內(nèi)外語言學(xué)者的矚目，Culture in Second Language Teaching and Learning一書從學(xué)習(xí)者、教師、教材三方面，探討了文化在外語習(xí)得和外語教學(xué)過程中的重大作用，展現(xiàn)西方文化教學(xué)的前沿動(dòng)態(tài)，為我國文化教學(xué)研究提供了良好的借鑒。

關(guān)鍵詞：第二語言 教學(xué) 文化因素

作者簡介：姓名：王蕾，女，1980.8，江蘇連云港人，廣西民族大學(xué)06級(jí)語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)研究生

【中圖分類號(hào)】H193 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1002-2139（2009）04-0066-02

20世紀(jì)以來語言教學(xué)研究的歷史表明，文化教學(xué)是語言教學(xué)不可或缺的一部份。20世紀(jì)60年代中期，國內(nèi)外許多語言與文化關(guān)系的調(diào)查向人們揭示，語言學(xué)者不僅要學(xué)習(xí)語言和文化，而且應(yīng)當(dāng)意識(shí)到語言與文化間的相互作用，即文化中的語言和語言中的文化，外語教學(xué)應(yīng)包括文化教學(xué)。Lado在 Language Teaching： A Scientific Approach [1]中指出，不掌握好文化背景就不可能教好語言，不懂得文化的模式和推測(cè)就不可能真正學(xué)到語言。70年代后，隨著社會(huì)語言學(xué)、語用學(xué)、文化語言學(xué)等新興研究領(lǐng)域的出現(xiàn)和興起，外語教材中單純傳授語言知識(shí)的教學(xué)模式受到?jīng)_擊，交際因素的引進(jìn)，使得人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到文化內(nèi)容在外語教學(xué)中的重要性。80年代后，國外對(duì)第二語言及外語教材中文化因素的研究集中在受文化影響和限制的外顯行為和交際范式（如體勢(shì)語、目光接觸等）后逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者的語言能力與文化能力進(jìn)行研究。90年代以來，研究范圍進(jìn)一步擴(kuò)大，除學(xué)習(xí)者之外，社會(huì)學(xué)的因素以及師資培訓(xùn)等成了重點(diǎn)研究內(nèi)容。Byram和Morgan[2]指出，文化教學(xué)是語言教師的薄弱環(huán)節(jié)，因?yàn)樗麄兘邮艿膶I(yè)培訓(xùn)和訓(xùn)練著重于語言的結(jié)構(gòu)性方面而很少涉及文化因素；盡管應(yīng)用語言學(xué)研究者和教學(xué)實(shí)踐者可能意識(shí)到文化與語言的緊密關(guān)系，但教學(xué)培訓(xùn)的內(nèi)容卻很少涉及文化多語言教學(xué)的諸多影響。

Culture in Second Language Teaching and Learning (《第二語言教與學(xué)的文化因素》)[3]一書由西雅圖大學(xué)語言學(xué)教授、文化與語言溝通項(xiàng)目主任Eli Hinkel（伊萊·欣克爾）主編，該書圍繞學(xué)習(xí)者、教師、教材的三維關(guān)系，較為系統(tǒng)地探討了外語教學(xué)中的目標(biāo)語社會(huì)文化對(duì)于外語習(xí)得和外語教學(xué)的重大作用，展現(xiàn)西方文化教學(xué)的最新發(fā)展。

一. 學(xué)習(xí)者

Kramsh[4]認(rèn)為第二語言學(xué)習(xí)者或外國語言學(xué)習(xí)者，因?yàn)椴涣私庖环N語言的文化背景就不可能學(xué)習(xí)該語言。她將文化背景大致分為ESL(Englisn as Second Language)背景（把英語作為第二語言的文化背景，即在這種背景中主要講英語，如英格蘭、美國、新西蘭等)和EFL(Englisn as Foreign Language)背景（把英語作為外語的文化背景，即在這種背景中主要講的是非英語，如中國、韓國、日本等）。

由于本書主要研究的是英語作為第二語言或外國語的情況，因此將學(xué)習(xí)者分為了NSS（Native Speakers of English）和NNSs（Nonnative Speakers of English）。在本書中Elliot L. Judd 在回答“EFL或ESL的學(xué)生應(yīng)該掌握母語的語用規(guī)則嗎？”這一問題時(shí)指出，在ESL環(huán)境中學(xué)生需要掌握語用規(guī)則，但也不必強(qiáng)迫執(zhí)行，其原因有二：第一，有些學(xué)習(xí)者認(rèn)為自己有權(quán)利按自己的想法去選擇，是否掌握這一規(guī)則是自己的事，與他人無關(guān)。第二，還有些學(xué)習(xí)者出于一定的需要而去學(xué)習(xí)使用這一規(guī)則，但由于英語并非第一語言所以只要不影響表達(dá)就行。在EFL環(huán)境中，學(xué)習(xí)者因需要而答案各異。在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)者不需要準(zhǔn)確地掌握語用規(guī)則。有些學(xué)習(xí)者彼此之間并不進(jìn)行非母語的交流，他們只關(guān)注與英語相關(guān)的書面信息。也有一些學(xué)習(xí)者只需要掌握關(guān)于語用規(guī)則的基本知識(shí)就足以應(yīng)付入學(xué)或移民的需要了。即使對(duì)于那些需要精通語用知識(shí)的少數(shù)學(xué)習(xí)者來說，人們也會(huì)因他們是非母語者而對(duì)其錯(cuò)誤采取寬容的態(tài)度。

由于英語本身就有不同的標(biāo)準(zhǔn)和語用形式，就連說母語的人都不可能完全掌握更不必說非母語者了。因而解決這些文化教學(xué)問題的重?fù)?dān)就落在了教育者（教師）身上。

二. 教師

通過追溯東西方課堂文化差異的淵源， Suzanne Scollon對(duì)蘇格拉底與孔子有關(guān)教育、語錄、教育目標(biāo)、教育作用、課堂活動(dòng)的框架等進(jìn)行了比較分析，闡明了教師在文化教學(xué)中的特殊地位和作用。蘇格拉底把教師比作“助產(chǎn)士”，即教師可以通過置疑的方式引起師生互動(dòng)式的討論，從而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者走向真理。而在孔子看來，教師是肩負(fù)著傳承優(yōu)秀智慧的“使者”。在課堂中教師用辯證的問題來回答學(xué)習(xí)者的問題。雖然兩者在對(duì)待交流目的、置疑的方式和傳統(tǒng)權(quán)威的態(tài)度上不同，但卻都同時(shí)肯定了其教育的目的——激發(fā)（to evoke）。這種儒教式和蘇格拉底式教學(xué)的對(duì)比對(duì)增進(jìn)外語教師，特別是對(duì)促進(jìn)在東方教授英語的西方教師理解學(xué)習(xí)者的課堂行為有很大的幫助。

Kachru[5]在討論寫作教學(xué)的復(fù)雜性時(shí)，對(duì)教育者（教師）提出了一定的建議。在第二語言或外語的寫作過程中，由于學(xué)習(xí)者不熟悉目標(biāo)語，因此教師在寫作教學(xué)時(shí)應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)者寫作的表達(dá)方式、表達(dá)習(xí)慣予以更寬泛的接受和寬容，這在很大程度上提高了學(xué)習(xí)者的寫作與積極性。此外，學(xué)習(xí)者在寫作過程中總會(huì)不自覺地將自己第一語言中的修辭模式直接移植到第二語言的寫作中，于是文化的沖突不可避免地出現(xiàn)在課堂上，因此，教師既要充當(dāng)寫作指導(dǎo)者也要充當(dāng)目標(biāo)語文化與文化價(jià)值的詮釋者和調(diào)和者。

從教師自身的角度進(jìn)行分析，也可將其劃分為NS教師（教授的語言是母語的教師）和NNS教師（教授的語言非母語的教師）。對(duì)于占大多數(shù)比例的NS教師來說，已不存在對(duì)母語文化系統(tǒng)的掌握和運(yùn)用等問題，他們?cè)谡Z言的本體研究上較NNS教師有很大優(yōu)勢(shì)。而NNS教師雖然在目標(biāo)語知識(shí)的把握上也許不如NS教師，但也有自己的優(yōu)勢(shì)。由于和學(xué)習(xí)者有相同或相似的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，因而NNS教師能更好地理解學(xué)習(xí)者。從學(xué)習(xí)互動(dòng)的角度來看，語言和文化的相同或相似對(duì)于課堂文化教學(xué)是很有價(jià)值的資源，NNS教師既可以將自己所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于課堂，有可以結(jié)合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

三. 教材

目前中國對(duì)外漢語教學(xué)處于一種停滯不前的狀態(tài)，而其中的重要原因就是缺乏適應(yīng)時(shí)代需要、符合外國學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的全新的對(duì)外漢語教材。

Cortazzi 和Jin[6]將教材形象地比作教師、地圖、資料、訓(xùn)練者、全能的技術(shù)者、意識(shí)形式。針對(duì)三種不同的文化，主張建立三種類型的教材，即建立在文化源頭上的教材、建立在母標(biāo)語文化基礎(chǔ)上的教材以及針對(duì)國際目標(biāo)語文化的教材。對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)研究者而言，熟悉這三類教材及其包含的文化內(nèi)容非常重要。第一類教材主要涉及學(xué)習(xí)者自身的文化。這種教科書權(quán)威性較強(qiáng)，極具特色。第二類教材主要針對(duì)目標(biāo)語文化。這類教材大多受商業(yè)化影響，但隨著材料的改革也發(fā)生了新的變化，例如關(guān)于EFL的教材多涉及提高種族、性別和環(huán)境意識(shí)等諸多方面。第三類教材中的文化指的是在說英語或非英語的國家中，英語并非作為第一或第二種語言，而是作為國際通用語的文化。這種教材中的文化理論基礎(chǔ)是在國際環(huán)境中英語頻繁地被那些不把它當(dāng)成第一語言的說話者所使用。

四. 總結(jié)

盡管受到西方文化研究的影響，國內(nèi)的外語文化研究在某種程度上得到了一定的提升，但縱觀現(xiàn)存的資料，國內(nèi)相關(guān)研究仍比較零散，而且其理論與實(shí)踐結(jié)合也不緊密。值得欣喜的是，《第二語言教與學(xué)的文化因素》一書向我們展現(xiàn)了西方課堂文化教學(xué)的最新進(jìn)展，涉及到文化教學(xué)的許多方面。此外，該書在教學(xué)法上采用多種研究方法和范例，如定性、定量研究以及在建立上大規(guī)模材料基礎(chǔ)上的統(tǒng)計(jì)方法等，這些都為文化教學(xué)研究奠定了良好的理論與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1] Lado， Robert. Language Teaching: A Scientific Approach. New York: McGraw-Hill， 1964.

[2]ByraM，M Morgan，C.Teaching-and-learning language-and-culture. Clavadon， UK: Multilingual Matters，1994.

[3]Hinkel ，Eli. Culture in Second Language Teaching and Learning第二語言教與學(xué)的文化因素.上海:上海外語教育出版社，2005.

[4]Kramsh ，Claire. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press，1993.

[5]Kachru，Yamuna. Culture and argumentative writing in world Englishes. Honolulu: University of Hawaii Press.

[6]Cortazzi ，Martin Jin， Lixian. Culture of learning: Language classroom in China. Cambridge: Cambridge University Press ， 1996.