[摘要]形象思維是詩歌創(chuàng)作的思維方法，也是詩歌創(chuàng)作的一種寫作技巧。在詩歌教學(xué)中，通過抓住詩歌的形象性這一特點來展開一系列的教學(xué)活動，對訓(xùn)練學(xué)生的形象思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，加深學(xué)生對詩歌文學(xué)形象的理解，加強(qiáng)對詩歌的審美感受，能起到事倍功半的作用。

[關(guān)鍵詞]形象思維 詩歌 美感

一、形象思維對于詩歌教學(xué)的作用

詩歌中的“形象思維”是一個古老話題，古代文論中有大量論析。早在上世紀(jì)60年代，周振甫先生在其《詩詞例話》一書中談及“形象思維”與“邏輯思維”的關(guān)系。例證寫詩必須運(yùn)用形象思維的例子。論述了可視的“形”與不可視的“情”之間的關(guān)系，以及形象思維在其中所起的作用。

一般認(rèn)為，人的思維方式分為抽象思維、邏輯思維、形象思維、直感思維和靈感思維，前兩種是主要的。抽象思維和形象思維是人類理性認(rèn)識中的兩種不同方式，它們都是在實踐基礎(chǔ)由感性認(rèn)識產(chǎn)生的。抽象思維用抽象材料概念、數(shù)字、理論通過形成概念、作出判斷、進(jìn)行推理的抽象方式進(jìn)行。形象思維則用形象材料表象，通過對表象的加工改造分解、組合、類比、聯(lián)想、想象進(jìn)行思維。

因此，對形象思維的界定是：形象思維是以事物的形象表象為思維材料的一種思維。它具有形象性、概括性、跳躍性和創(chuàng)造性等特征。近些年，相當(dāng)多的學(xué)者傾向于將這種思維的形式分為表象、聯(lián)想和想象。表象是單個的，相當(dāng)于抽象思維的概念，聯(lián)想是兩個以上表象的聯(lián)結(jié)，它相當(dāng)于抽象思維的判斷，想象是聯(lián)想的聯(lián)想，是許多表象的融合，它相當(dāng)于抽象思維的推理。

形象思維是詩歌創(chuàng)作的思維方法，也是詩歌創(chuàng)作的一種寫作技巧。在詩歌教學(xué)中，通過抓住詩歌的形象性這一特點來展開一系列的教學(xué)活動，對訓(xùn)練學(xué)生的形象思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，加深學(xué)生對詩歌文學(xué)形象的理解，加強(qiáng)對詩歌的審美感受，能起到事倍功半的作用。

詩歌屬于文學(xué)作品。我們知道，“文學(xué)‘本文’帶有話語含蘊(yùn)性質(zhì)，即含蓄和含混。含蓄是把似乎無限的意味隱含，蘊(yùn)蓄在有限的話語中，使讀者從有限中體味無限；含混則是表面單一而又明確的話語，卻有著多重而不確定的意義，令讀者回味無窮?！蔽膶W(xué)中的“話語含蘊(yùn)”揭示出文學(xué)本文豐富意義生成的可能性。詩歌是一種語詞凝練、結(jié)構(gòu)跳躍、富有節(jié)奏和韻律、高度集中地反映生活和表達(dá)思想感情的文學(xué)體裁。因此，詩歌本文所體現(xiàn)出來的話語更具“話語含蘊(yùn)”的特點。優(yōu)秀的詩歌能將這一特點發(fā)揮得淋漓盡致，并通過一定的文學(xué)形象表達(dá)了“小”中蓄“大”和“一”中生“多”的豐富意義。在用簡單的文字來表達(dá)豐富意義這一方面，“形象思維”起了很大的作用。那么，用“形象思維”來進(jìn)行詩歌教學(xué)，同樣有很大的作用。教師可以通過形象思維來啟發(fā)學(xué)生的抽象思維，使抽象思維與形象思維之間形成互動。通過有形的東西來啟發(fā)學(xué)生去理解詩歌中無形的東西，通過明確的形象來啟發(fā)學(xué)生去理解詩歌中無限豐富的思想內(nèi)容。積極調(diào)動學(xué)生的參與意識，引導(dǎo)學(xué)生走向更廣泛的語文天地，使語文教學(xué)與培養(yǎng)審美情操相結(jié)合。使學(xué)生領(lǐng)悟到詩歌中的語言美、情感美、哲理美、自然美，引發(fā)學(xué)生從“文字思維”向“形象思維”飛躍。實現(xiàn)用“形象思維”激發(fā)學(xué)生的“非語言思維”能力，培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力和創(chuàng)造力。

詩歌中大量運(yùn)用比、興、夸張和想象等藝術(shù)手法，都是借助形象思維的思維方法來完成。詩歌中“意象”和“意境”必須通過形象描寫表現(xiàn)出來。因此，在詩歌教學(xué)中，教師運(yùn)用“形象思維”作為一種教學(xué)手段，用“形象”來解釋“意象”與“意境”，能增強(qiáng)講授的生動性，使例證具體化、形象化，增加類比參照物。使學(xué)生易于理解，也易記憶，得到更好的教學(xué)效果。

二、通過“形象思維”引發(fā)想象活動

“當(dāng)前，以教師講析為主的語文教學(xué)還普遍存在。在這種情況下，學(xué)生不能充分地參與教學(xué)活動，他們所接受的知識大多是教師自己備課中的心得體會，屬于現(xiàn)成的結(jié)論，很難看出學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的以及他們在學(xué)習(xí)方法上存在的問題。這種教學(xué)方法，的確不利于學(xué)生個性的發(fā)展，必須破除?！币驗樗`背了課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于知識與能力、情感與態(tài)度、過程與方法的追求目標(biāo)。因此，可在具體教學(xué)方法上嘗試用“教學(xué)互動”的方法，即教師先對詩歌進(jìn)行“導(dǎo)讀”，然后由教師提出問題，讓學(xué)生回答。回答問題要求有創(chuàng)造性，有獨立見解，不能停留于一般的讀后感。

下面，我們以李賀的詩《李憑箜篌引》為例，來談?wù)勗姼杞虒W(xué)中如何引發(fā)學(xué)生的想象活動。

首先，由教師對詩歌作講解，啟發(fā)學(xué)生思路，首句“吳絲蜀桐”寫箜篌構(gòu)造精良，形象地襯托演奏者的技藝的高超?！案咔铩币辉~除了表明時間，還表明了秋意。二、三兩句寫樂聲，實際上是用可視形象來代替“樂聲”，因為聲音只能“聽”不能“看”。同樣的道理，詩歌文本不能“聽”只能“看”，這就出現(xiàn)了用文字符號來表達(dá)“聲音”的矛盾，如何解決這一矛盾，這對于詩人，是一種挑戰(zhàn)。最好的辦法還是通過形象來產(chǎn)生聯(lián)想：空白凝云頹不流——優(yōu)美的樂曲使本不懂得音樂的流云頹然不動，江娥啼竹素女愁——悲傷的樂曲使傳說中善于弦歌的湘娥女都揮淚生愁。這就是由“形象”引起想象所產(chǎn)生的力量。優(yōu)美悅耳的歌聲一經(jīng)傳出，空曠山野上的浮云便凝滯不前，仿佛在俯首傾聽；善于鼓瑟的湘娥素女，也被這樂聲觸動了愁懷，潸然淚下。五、六句正面寫樂聲，再以“昆山”以聲寫聲，“芙蓉”則以形寫聲，昆山玉碎鳳凰叫——像是昆山鳳凰鳴叫；芙蓉泣露香蘭笑——像蓮花哭泣香蘭歡笑。這些，都需要讀者的想象力加以補(bǔ)充才能產(chǎn)生出來的聲音效果。第七句開始，作者繼續(xù)用可視筆墨渲染聲音效果?！笆T前融冷光，二十三絲動紫皇——篌聲使長安城的寒光籠罩，篌聲感動了天帝。長安十二道城門前的冷氣寒光，全被箜篌聲所消融?！白匣省笔请p關(guān)語，兼指天帝和當(dāng)時的皇帝，巧妙過渡把詩歌的意境由人寰擴(kuò)大到天堂。最后六句，詩人憑借想象的翅膀，借助一定的形象發(fā)揮創(chuàng)造性的思維，飛向天庭，飛向神山，把讀者帶進(jìn)更為遼闊深廣、神奇瑰麗的境界。詩人的想象是奇特的，與眾不同的。詩歌理論界曾經(jīng)有一些評論認(rèn)為：音樂引動魚鳥，用魚與鳥的動態(tài)來表現(xiàn)音樂的聲韻，前人也曾寫過，這種描寫還是一種常規(guī)思維軌跡。然而，李賀卻用“老魚”寫“瘦蛟”，這樣的藝術(shù)形象就十分奇特。又如，詩中寫到“教神嫗”如按一般思維方式，就會將李憑高超的技藝推為神女所傳授，這種說法已經(jīng)是夸張并有一定的想象力了。但李賀卻說李憑教善彈箜篌的神女彈奏，這就不同尋常，是一種創(chuàng)造性的“逆思維”。將李賀的“逆思維”與白居易描寫音樂的聲音進(jìn)行比較，更看出李賀形象思維的獨特性。再如，白居易寫樂聲“銀瓶乍破水漿迸，鐵騎突出刀槍鳴”——突然如銀瓶破裂水漿飛迸，又像鐵騎突然沖出刀槍齊鳴。白居易對音樂聲音的形象化描寫的思維軌跡是一般讀者能把握的。李賀描繪樂聲形象極為奇特，想象出樂聲將女媧煉五色石補(bǔ)天之處震破，引出一場秋雨。這樣的寫法就新奇多了。還有芙蓉哭泣、香蘭笑這樣的描寫也充滿了想象力，體現(xiàn)了形象性思維在詩歌中的創(chuàng)造性的發(fā)揮。我們從這里可以看到李賀想象奇異，描繪意象新奇的藝術(shù)特色。詩人在這首詩中的幻想、聯(lián)想，都是形象思維的產(chǎn)物。詩中所描寫神仙世界，作者不可能有真實的生活依據(jù)，只有靠想象，而這些想象之所以能夠?qū)懙萌绱松鷦有蜗?、栩栩如生、躍然紙上，顯然不可能在抽象思維中產(chǎn)生，只能從形象思維中產(chǎn)生。

為了避免教師的解釋成為一種先入為主的導(dǎo)向，有時候，教學(xué)中的“師生互動”也可采取先由教師提出問題，讓學(xué)生回答問題，再共同解決問題的辦法。針對“天姥連天向天橫，勢拔五岳掩赤城。天臺一萬八千丈，為此欲倒東南傾?！钡脑娋?。教師指出這樣的問題：“是什么事物使你感受到天姥山的高大？”在回答中，學(xué)生基本都能認(rèn)識到詩人借用了其它名山的形象表達(dá)天姥山之高大。經(jīng)過學(xué)生的自由發(fā)言之后，教師再作綜合性的評論：詩人沒有具體寫出天姥之高，而用“五岳”、“赤城”這類原有的高山與之相比，天姥山之高仍然在于想象之中，沒有具體化或量化。詩人再來一個巨大的“一萬八千丈”的物體來與之相比，“一萬八千丈”并不是一個真實的數(shù)字，天老山之高大還是在想象之中！學(xué)生對天姥山之高可以一直想象下去。憑天姥“飛”上九天云霄，再登上“云梯”而聽到“天雞”的叫聲。天無盡則天姥山不盡！一路景物變幻無窮?；孟氲纳什讲郊由睢Ｔ诎肷窖吹胶Ｈ丈?，聽到天雞啼唱。本是一片黎明的景色，卻又于山花迷人，倚石暫歇之中，寫出了一座高大而虛幻的天姥山。

三、運(yùn)用形象思維來培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣

詩歌用自己獨特的形象化語言，創(chuàng)造出有別于其它藝術(shù)門類的獨特美感。尤其是一些風(fēng)景詩，閱讀的過程也是一個審美享受的過程。在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)山水詩的時候，我們用繪畫中的“視覺形象”同詩歌中的“文字形象”相比較，使學(xué)生產(chǎn)生一種視覺美的體驗。山水詩之美，是通過美的形象體現(xiàn)出來的。一首好的風(fēng)景詩往往能達(dá)到“詩中有畫，畫中有詩”的境界。但詩中之畫并不是用畫筆畫出來的，而是用語言“描繪”出來的。在這方面，王維的詩最為突出，達(dá)到了“一切景語皆情語”的詩畫交融的最高境界。

有時候，詩中寫“愁”也是用具有美感的形象來表現(xiàn)的。如周邦彥的《虞美人#8226;疏籬曲徑田家小》，這是一首敘寫送行惜別的詞作。欣賞的時候，可以給學(xué)生指出這首詞中情隨景移的審美體驗?！笆杌h曲徑田家小，云樹開清曉”，“疏籬”、“曲徑”是典型的農(nóng)家景致。這時，分手時分在即，“天寒山色有中無，野外一聲鐘起，送孤篷”，四野一片寂靜，遠(yuǎn)處山寺鐘聲傳來，給送別場面增添了音樂背景，感傷的色彩。詞作以“疏籬”、“曲徑”、“田家”、“云樹”、“山色”、“孤篷”等形象組織成一幅清靜淡雅的動人畫面。讓我們在感受畫面中所渲染的色調(diào)的同時，體驗出一種送別的傷感。接著，作者并沒有用直接抒胸臆的方式來表達(dá)自己的心情，而是繼續(xù)以動作和畫面來敘事?！疤硪虏唏R尋亭堠，愁抱唯宜酒。”這是說送別之后，感到寒意襲人，愁上加愁?！拜云阉喺稼樘粒v被行人驚散，又成雙”，作者飲罷解愁之酒，又匆匆上路，馬蹄聲聲，驚散了池塘旁水草中尚在熟睡的鴨子，但它們很快又睡在一起了。在這樣一些山村常見之景中，情是“愁”的，但景卻是美的。盡管作者傳達(dá)給讀者是一種離別的思愁情懷，但詞中的抒情語言卻是美的，詞中所描繪的形象也是美的，讀者在領(lǐng)會作者“愁”的情感過程中，實際上得到了一種美的享受?！俺畋А笔侨~中唯一直抒情感的詞句。除此之外，作者所敘述的事件和想要表達(dá)的情感都通過一系列的優(yōu)美、細(xì)膩的環(huán)境描寫來表達(dá)，讀者在審美過程中感悟作者的用意。

美感離不開感性形象，如果沒有提供一定的“形象”，“美感”便難以獲得。美感必須從感性形象出發(fā)，而達(dá)到對事物的審美價值和屬性的認(rèn)識。詩與畫之所以受到人們的喜愛，是因為詩與畫以美的形式傳達(dá)給讀者，即使詩中所包含的情感是悲壯的或愁苦的，詩歌本身總是以美的形式去打動讀者，讓讀者在賞識的過程中得到美的享受和美的啟迪，使學(xué)生的思維從“文字思維”向“形象思維”飛躍。培養(yǎng)學(xué)生的參與意識，使語文教學(xué)與培養(yǎng)審美情操相結(jié)合，使詩歌教學(xué)與素質(zhì)教育的理念吻合。

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（作者單位：廣東汕頭職業(yè)技術(shù)學(xué)院）