[摘要]大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量是高等院校教學(xué)質(zhì)量中的熱點(diǎn)話題和永恒的主題。教學(xué)質(zhì)量在很大程度上取決于教師。本文以調(diào)查問卷和總結(jié)出的課型為基礎(chǔ)，討論了提高桎梏教學(xué)質(zhì)量的問題。因此說，是教師的英語水平和能力不如說是教師的教學(xué)理念制約和束縛著課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)英語 教學(xué)質(zhì)量 質(zhì)量評(píng)價(jià) 英語教師

“教育大計(jì)，教師為本(周濟(jì)，2005)”。英語師資隊(duì)伍建設(shè)是搞好實(shí)用性英語教學(xué)的關(guān)鍵（張堯?qū)W，2002）。筆者認(rèn)為，教師的重要地位主要體現(xiàn)在課堂的教學(xué)質(zhì)量上。大學(xué)英語教師隊(duì)伍總體上講是好的、是敬業(yè)的，為培養(yǎng)適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)發(fā)展需要的人才做出了貢獻(xiàn)。但是，“我國目前外語教學(xué)水平、教學(xué)方法普遍存在‘費(fèi)時(shí)較多，收效較低’的問題，亟需研究改進(jìn)”（李嵐清：1996）。除了教學(xué)體制、教學(xué)定位、教材銜接等原因之外，教師的教學(xué)質(zhì)量存在的問題是不容質(zhì)疑的客觀事實(shí)。本文依據(jù)調(diào)查問卷和教師授課課型進(jìn)行了深入的分析。

一、資料來源

我校作為教育部65所大學(xué)英語教學(xué)改革示范院校，針對(duì)教改項(xiàng)目、擴(kuò)展項(xiàng)目等做了大量的調(diào)查研究工作。2005年4月，對(duì)我校2004級(jí)633名學(xué)生發(fā)放了調(diào)查問卷。同時(shí)，參照作者多年來聽課記錄和體會(huì)，對(duì)教師的課型進(jìn)行了分類，作為教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)和討論的依據(jù)。

二、學(xué)生問卷反饋信息

三、教師課型歸納概括

筆者作為一名教師和教學(xué)管理者，聽了70余名教師、200余人次的讀寫譯和口語課。總的來說，絕大多數(shù)教師上課思路清晰，由淺入深，既重視語言基礎(chǔ)知識(shí)的培養(yǎng)，也能兼顧篇章結(jié)構(gòu)分析，既培養(yǎng)了學(xué)生的語言能力、也培養(yǎng)了一定的應(yīng)用能力。但是，從另一個(gè)側(cè)面，也能看出課堂教學(xué)存在的問題。通過六種課型可見大學(xué)英語課堂的一瞥。課型分類有以下6種。

（1）以詞匯教學(xué)為主的課型。個(gè)別教師以講詞匯為主。從領(lǐng)讀、學(xué)生讀、詞匯派生到組詞造句。在四學(xué)時(shí)完成一個(gè)單元的計(jì)劃情況下，有的教師講單詞竟占一節(jié)課。

（2）以句子分析為主課的課型。在讀寫譯課堂上，有的教師用兩節(jié)課的大部分時(shí)間分析句子或引導(dǎo)學(xué)生分析句子結(jié)構(gòu)。

（3）以翻譯為主的課型。少數(shù)教師、主要是老教師總認(rèn)為學(xué)生讀不懂、聽不懂，一句一句讓學(xué)生翻譯或者教師對(duì)每一句進(jìn)行翻譯。

（4）以釋義為主的課型。一部分教師，主要是年輕教師，對(duì)課文句子一句句地用英語解釋。

（5）以聽說為主的課型。聽說法這里指的是教師說、學(xué)生聽；而不是學(xué)生說、教師聽，并且沒有或很少有板書。

（6）綜合性課型。能夠靈活地運(yùn)用交際教學(xué)法，教師畫龍點(diǎn)睛地強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)和語篇分析并把大部分時(shí)間留給學(xué)生，讓學(xué)生積極參與課堂討論和發(fā)言，注重培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力，特別是聽說能力。

四、分析討論

評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量首先要依據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求（簡稱課程要求）》（2007）。《課程要求》不同于以往的教學(xué)大綱。它強(qiáng)調(diào)“教學(xué)模式的改變不僅是教學(xué)方法和教學(xué)手段的變化，而且是教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，是實(shí)現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識(shí)和技能的教學(xué)思想和實(shí)踐，向以學(xué)生為中心既傳授語言知識(shí)與技能，更注重培養(yǎng)語言實(shí)際應(yīng)用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)思想和實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，也是向以培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力為導(dǎo)向的終身教育的轉(zhuǎn)變”?！墩n程要求》需要人們對(duì)教學(xué)質(zhì)量重新定義和賦予新的內(nèi)涵，并探討影響教學(xué)質(zhì)量的深層次的原因。作者深切地體會(huì)到，與其說是教師的業(yè)務(wù)水平不如說是教師的教學(xué)理念制約著課堂的教學(xué)質(zhì)量。

1.教師要樹立正確的教學(xué)觀

教師在課堂上可能采取不同的教學(xué)方法和不同的教學(xué)課型，但是評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是通過其教學(xué)組織、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)內(nèi)容等體現(xiàn)出來的教學(xué)觀?！敖?gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)的教學(xué)觀的根本區(qū)別在于對(duì)知識(shí)和教學(xué)主體作用的不同看法。從傳統(tǒng)的觀點(diǎn)看，教育目的是把前人所獲得的知識(shí)傳遞給學(xué)生，學(xué)生是知識(shí)被動(dòng)的接收者。然而，在建構(gòu)主義看來，知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，它必須是由每一個(gè)認(rèn)知者在交互教學(xué)和合作、協(xié)助學(xué)習(xí)的過程中主動(dòng)建構(gòu)，這種建構(gòu)的教學(xué)理論更加強(qiáng)調(diào)探究問題。傳統(tǒng)教學(xué)方法的優(yōu)勢在于明確語言知識(shí)的內(nèi)容，為學(xué)生的學(xué)習(xí)制定明確的目標(biāo)；其不利之處在于忽視學(xué)生的認(rèn)知觀，不利于培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)勢體現(xiàn)在它把學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)的、輕松的、潛意識(shí)的過程；不利之處在于其太側(cè)重學(xué)習(xí)的過程和形式，容易使學(xué)習(xí)者忽視掌握語言所必不可少的基礎(chǔ)知識(shí)”（陳冬純，2003）。鑒于大學(xué)生在入學(xué)前習(xí)慣于傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式和應(yīng)試教育、我國二語習(xí)得環(huán)境的匱乏和面對(duì)各種考試的國情，英語教師可采取折中的教學(xué)觀，在注重語言知識(shí)的同時(shí)，將大部分時(shí)間用于學(xué)生思考、討論和語言交流上，但是對(duì)語言知識(shí)也不能什么都不講，要理性地、客觀地貫徹以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。

2.學(xué)習(xí)者要樹立正確的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)觀不僅制約著學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和積極性，而且也影響著對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)和自身的情感因素。大學(xué)生由于在入學(xué)前受到的是應(yīng)試教育，習(xí)慣于教師傳授式的教學(xué)模式，而不接受和不適應(yīng)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。所以，在入學(xué)之初和整個(gè)教學(xué)過程中，要不斷地對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)理念的灌輸和教育，使他們懂得“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于核心的地位（托婭，2003）；“學(xué)生應(yīng)是教學(xué)過程的主體和中心，知識(shí)的主動(dòng)探索者、技能的主動(dòng)實(shí)踐者、教學(xué)過程的參與者、問題的提出（或解答）者、學(xué)習(xí)困難的征服者、學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的合作評(píng)估者（賈國棟，2003）。學(xué)習(xí)者的自我觀念、學(xué)習(xí)策略和動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)中起著至關(guān)重要的作用，正如Cook(2000)所說，“所有的成功教學(xué)都取決于學(xué)習(xí)”。

3.正確處理語言輸入與輸出的關(guān)系

Krashen的第二語言理論認(rèn)為，習(xí)得外語須有足夠的可理解性輸入。語言獲得是一個(gè)下意識(shí)的心理過程，吸收（Intake）總是小于輸入（Input）。因此，要增加學(xué)習(xí)過程中的吸收量必須擴(kuò)大輸入量（郭翠紅：1999）。

特別是在我國，二語習(xí)得的環(huán)境和氛圍少之又少，所以創(chuàng)造語言環(huán)境更為重要。但是，相當(dāng)一部分英語教師注意不到這一點(diǎn)，在講訴今天討論的話題后，就讓學(xué)生發(fā)言。結(jié)果，學(xué)生的發(fā)言所用的詞語、思路、深度都到受限制。教師要對(duì)發(fā)言思路、句型、詞匯等方面加以引導(dǎo)，使學(xué)生覺得有話說、懂得怎么說。

4.正確處理語言錯(cuò)誤容忍與糾正的關(guān)系

眾所周知，在二語習(xí)得和二語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者，特別是成人學(xué)習(xí)者，由于受母語的干擾，在語言遷移（transfer）和轉(zhuǎn)換過程中，難免使用中介語（inter-language）或出現(xiàn)亂碼、短路現(xiàn)象。教師的“錯(cuò)誤觀”是教師教學(xué)觀的具體體現(xiàn)。反之，教師對(duì)待錯(cuò)誤的的觀點(diǎn)和態(tài)度又決定著學(xué)習(xí)者的自信程度和情感輸入?！霸诖蟛糠智闆r下，人主要是通過反復(fù)嘗試來學(xué)習(xí)，試驗(yàn)什么好用、什么不好用。如果擔(dān)心犯錯(cuò)誤首先就阻止你做事，然后你就不可能進(jìn)步或?qū)W到任何東西”（Scrivener， 2002）。因此，教師作為監(jiān)控者，要最大限度地包容學(xué)生發(fā)言中的錯(cuò)誤，盡可能地不要打斷他的話語和思路。在學(xué)生發(fā)言結(jié)束時(shí)，教師可以針對(duì)那些語義表述不清、用詞不當(dāng)、語法錯(cuò)誤等問題用正確的表述展示給學(xué)生。這樣，既糾正了學(xué)生的錯(cuò)誤，也給了學(xué)生正確的表達(dá)的范例。

五、小結(jié)

教學(xué)質(zhì)量是各種教育要素的總和，在正確辦學(xué)指導(dǎo)思想和辦學(xué)條件確立之后，教師課堂的教學(xué)質(zhì)量顯得格外重要。本文發(fā)表的調(diào)查問卷在一定程度上客觀地反映了教師課堂上的教學(xué)質(zhì)量，又列舉了教師授課課型，從另一個(gè)側(cè)面披露了教學(xué)質(zhì)量存在的問題，揭示了教學(xué)質(zhì)量存在的主要原因。文中涉及的英語教學(xué)中的質(zhì)量問題可能是全國各高校英語教學(xué)中的共性問題。這些問題的提出就像醫(yī)生分析手術(shù)失敗案例一樣，應(yīng)引起廣大教學(xué)管理人員和教師的重視。提出和正視我們教學(xué)中存在的問題，目的是使大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量能抓到癥結(jié)上。

人們常說，“教無定法”。“實(shí)際上，我們所說的業(yè)務(wù)培訓(xùn)，包括兩個(gè)方面，一是‘教什么’，一是‘如何教’。而‘如何教’是個(gè)經(jīng)常被人忽視的方面（劉潤清：1999）”。教學(xué)方法要隨教學(xué)對(duì)象、教學(xué)要求、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)環(huán)境而變化，很難說哪種教學(xué)方法最好。只要把學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性調(diào)動(dòng)起來，學(xué)生積極參與、成為知識(shí)的建構(gòu)者，既使學(xué)生感到學(xué)到了知識(shí)，又提高了學(xué)生的語言應(yīng)用能力，這樣的教法是可取的，是符合“大學(xué)英語課程教學(xué)要求”的，教學(xué)質(zhì)量也一定會(huì)得到學(xué)生和社會(huì)的認(rèn)同。

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本文系吉林省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題，課題項(xiàng)目名稱：“基于新課程背景下的教師能力培養(yǎng)研究”，課題批號(hào):ZC0116。

（作者單位：吉林北華大學(xué)）