一、課例研究的含義

課例研究最先開始于日本，在小學(xué)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程中被廣泛應(yīng)用。目前，課例研究已經(jīng)成為日本中小學(xué)教師的日常必需，教師會在沒有課的時候自發(fā)自愿地相互討論，他們篤信教師是后天培養(yǎng)的，教師集體智慧的參與功不可沒。1999年美國一些州開始引入“課例研究”并積極推廣，用以提高課堂教學(xué)效率。課例研究在最近幾年開始受到我國學(xué)者的關(guān)注，并進行了一系列理論上和實踐上的探索。

當(dāng)前，課例研究作為一個專有概念，界定還很模糊，有必要對相關(guān)概念進行分析。經(jīng)常被混同使用的是課例研究與案例研究。這兩者同屬于課堂研究的范疇，都是以問題為中心展開的。但是它們也有所區(qū)別。

就研究時限而言，案例研究時限較短，通常是針對一個情境、一個例子或一節(jié)課，集中于特定的問題；課例研究相對來說不受時間的限制，它可以圍繞一個主題展開，進行長期的課堂觀察和研究。

就目的而言，雖然兩者都是為了改善教學(xué)，但是案例研究偏重于闡述教學(xué)中的典型情境，并對其進行主題分析，指向情境中包含某種理論的具體問題的解決；課例研究的目的則偏重于尋求多種答案在某一情境中的沖撞與磨合，而非就課說課。

就教師的角色定位來說，案例研究中，主講教師是被觀察者，被分析者，研究教師偏向于單方面的審視，主題與目標(biāo)由組織者和領(lǐng)導(dǎo)者決定；課例研究中，教師是研究者、探索者，教師們有時是觀察者，有時是被觀察者，他們在相互的探討中有多重角色，目標(biāo)由普通教師決定，教師是研究活動的真正主體，注重教師的內(nèi)在反思。

就研究重點而言，案例研究指向典型情境，主要研究教師的某種行為引起學(xué)生的某種反應(yīng)和教師的行為表現(xiàn)是否規(guī)范，關(guān)注案例的生成和開發(fā)，為“案例分析”提供基礎(chǔ)材料，問題主要指向新課程中帶有共性的典型性問題，案例素材可以來源于課例，但是必須對課例進行提煉和加工；課例研究的重點與日常事務(wù)緊密相聯(lián)，與變革的課程理念相聯(lián)系，指向薄弱學(xué)科，難度大、變化大的學(xué)科及重要科目，關(guān)注的既是教師，更是學(xué)生。在日常的課堂中探尋學(xué)生學(xué)習(xí)、動機、行為的信息，通過學(xué)生的各種信息評價教師。

總之，課例研究是以某一具體的課為載體，依據(jù)新課程改革的理念選擇一定的主題，將特定的、典型的教學(xué)問題放置在一個情境中，為教師提供在具體的情境中詮釋教學(xué)現(xiàn)象、把握教學(xué)理論的機會和途徑。說課、聽課、評課被認(rèn)為是課例研究的三個步驟。課例研究的問題主要包括學(xué)科問題、教學(xué)法問題、認(rèn)知水平問題、情感態(tài)度問題與背景問題，高水平、針對性強的問題是評課的關(guān)鍵。

二、基于研究共同體的課例研究

我國歷來有行政組織規(guī)范教學(xué)的傳統(tǒng)，推崇自上而下的改革，而在新課程背景下，課程管理權(quán)限的下放強調(diào)學(xué)校的自主發(fā)展，將學(xué)校建設(shè)成為促進學(xué)生全面發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的組織成為改革的重要任務(wù)。那么，教師毫無疑問是研究的主體。但是，教師受限于學(xué)科知識和教學(xué)理論的匱乏，在教育理論學(xué)習(xí)和教育實踐研究方面影響自身的專業(yè)發(fā)展。而我國一些大學(xué)的研究者或研究機構(gòu)的研究人員注重理論，較少考慮理論對實踐有多大的價值，致使理論失去了實踐基礎(chǔ)。所以，任何孤立的理論研究和實踐都是有缺陷的，需要教育理論與實踐的結(jié)合。研究共同體作為一種有效的解決方法應(yīng)運而生，它是指教師或非教師成員在共同目標(biāo)的指引下，在學(xué)習(xí)和研究過程中進行溝通、交流，分享各種資源，共同完成一定的任務(wù)，在成員之間形成相互影響、相互促進的人際關(guān)系，最終促進個體成長的組織。這個共同體應(yīng)基于教師的自我反思，同時強調(diào)專業(yè)研究者的專業(yè)支持與同事間的經(jīng)驗分享；強調(diào)教師協(xié)作文化，實現(xiàn)學(xué)校的共同文化建設(shè)與教師個體教學(xué)風(fēng)格優(yōu)化的相互促進。課例研究作為一個載體，將教育理論者、教研員、一線教師聯(lián)系起來，為研究共同體的創(chuàng)建提供了一個基點，為教師之間、教師與研究者、管理者的對話提供了一個平臺。

三、在基于研究共同體的課例研究中存在的誤區(qū)

1 教師角度的認(rèn)識問題

(1)研究無用論和形式化

對于課例研究，教師多數(shù)保持合作和歡迎的態(tài)度，但前提是這種研究對教學(xué)改進有成效。改革不是一蹴而就的，教學(xué)的改善也是長期的、漸進的，很難立竿見影。相對于教師的急切心情，教學(xué)改善的緩慢進展會使教師對這種研究的價值產(chǎn)生懷疑，而且課例研究需要教師做很多準(zhǔn)備工作，加重了教師的工作量。同時教師還要面對不可預(yù)知的評價，甚至于一些難以理解的指責(zé)。如果這些努力和承受的壓力換來的不是顯著的成效，就極易使教師對課例研究產(chǎn)生抵觸心理，認(rèn)為研究是無用的，只是為接受檢查而不得不為之的一種形式，失去研究的動力。

(2)研究的惟專家論

與研究無用論相對的另一個極端就是研究的惟專家論。長期以來教師受“技術(shù)理性”的影響和對工具化傾向的認(rèn)同，習(xí)慣了固有的角色定位，將自我的主體性與獨立性隱匿于過度的工具性之下，被規(guī)約、被指導(dǎo)、被監(jiān)督，教師的社會依賴性得到了強化，自主意識相對缺失，他們習(xí)慣于從專家那里得到一些構(gòu)建出來的模式，所以研究中一味地等待專家的指導(dǎo)。其次，教師與教研機構(gòu)的人員在行政上處于一種上下級的關(guān)系，更易產(chǎn)生惟專家是從，惟教研員是從的心理，失去合作中應(yīng)有的主體地位，消解其主動性。

2 教研員角度的關(guān)注問題

教研員隊伍是一個頗具中國特色的教育者群體。教研員對課例研究的關(guān)注也內(nèi)含著微觀層面的政策支持。教研員一般來自教學(xué)一線，有著多年的實踐及研究經(jīng)驗，在他們的頭腦中往往形成了對于好課的固定模式，而且常常會以這種模式參照教學(xué)進行評課。在現(xiàn)實中，他們關(guān)注更多的是學(xué)生，而將教師發(fā)展排除在外，忽視教師的教學(xué)主體性。

教研員的一項很重要的工作就是發(fā)現(xiàn)、研究教學(xué)中存在的問題。很多教研員或教研機構(gòu)對課例研究的關(guān)注還不夠，往往只是聽一兩節(jié)課后便沒有下文了，很多只是一評了之，對所提建議的有效性未加求證，對落實情況也缺乏跟蹤性關(guān)注。

3 專業(yè)研究者角度的引導(dǎo)問題

在研究共同體中，教學(xué)專家、學(xué)者也成為課例研究中的重要組成部分，為教師提供理論支持和技術(shù)支持。這是一種互惠的合作。但是這種合作較之教師間的合作還缺乏穩(wěn)定性。而且專業(yè)研究者往往與教師的關(guān)注點不同，詮釋問題的角度也有差別，容易將著眼點更多地放在與自己研究課題相關(guān)的部分或傾向于理論解析，這樣常常會使教師感到困惑。

4 共同體的力量失衡

課例研究在實施中存在的偏差不僅僅局限于各方理解上和行動上的誤差，而且涉及到合作共同體之間的力量平衡。在研究共同體中，各方都必須擺正自己的位置，以便更好地發(fā)揮其優(yōu)勢。但現(xiàn)實中，常常是幾方面力量的失衡和溝通不暢，行政人員的協(xié)調(diào)作用不能有效的發(fā)揮，教師不但喪失了主體性，還處于多方“指導(dǎo)”不一致的夾縫中而無所適從。

四、建議

1 教師主體性的發(fā)揮

課例研究所依賴的是真實的教學(xué)情境，它決定了教師的主體地位。這種主體地位需要教師的自主意識和團體協(xié)作意識。教師的主體性貫穿于課例研究的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實錄和教學(xué)反思的始終。教學(xué)設(shè)計是教師在自身以往的經(jīng)驗和考慮學(xué)生情況的基礎(chǔ)之上，結(jié)合同行的討論而產(chǎn)生的。沒有教師的自主，這些是不可能實現(xiàn)的。教學(xué)實錄的整個過程就是真實的教學(xué)過程的反映，以教師為主毋庸置疑。教學(xué)反思過程是教師在總結(jié)各方意見的基礎(chǔ)之上。對特定問題的思考和反饋。這是教師成長不可或缺的一環(huán)。各種意見的反饋最終歸于教師自身經(jīng)驗的構(gòu)建，教師本身也對自己的教學(xué)有特定的思考，在一節(jié)課上完后會有意識地修改教案，教另一個班的時候會調(diào)整教學(xué)的內(nèi)容和方法，這本身就是一種反思，只是這些調(diào)整有效與否還需要科學(xué)的反思和實踐的檢驗。整個課例研究的過程是在教師主體性發(fā)揮的基礎(chǔ)上為促進教師的發(fā)展進行的。教師個人的積極參與、主動學(xué)習(xí)和研究是專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵。教師主體性的發(fā)揮還將有效地改善圍繞行政人員的意圖而進行的“硬性”合作。建立真正的開放、互信和支持的合作文化，造就“反思性實踐家”的教師。

2 非教師人員的支持

課例研究是建立在研究共同體之上的，需要教師的能動性的發(fā)揮，還需要非教師人員的支持。首先，在這個研究共同體中，教研員或教研機構(gòu)是組織者、參與者和服務(wù)者，提供資源和技術(shù)等的多元化服務(wù)。教研員要重新審視自己的位置，站在理論與實踐的結(jié)合點上，對課堂教學(xué)的評價應(yīng)具有前瞻性和導(dǎo)向性；充分尊重教師業(yè)務(wù)水平的差異性，站在教師的角度去考慮問題，能看到每一課的優(yōu)點與不足，用發(fā)展性的標(biāo)準(zhǔn)來衡量其教學(xué)過程，指出改進的方向；多一些對話，對教師給予適度的關(guān)注，定期回訪，與教師共同嘗試解決問題，當(dāng)好教師的助手。其次，專家要為教師看待問題提供多維視角和有效的理論支持，為教師提供信息上和技術(shù)上的支持。再次，學(xué)校行政人員應(yīng)成為教師進行課例研究的組織者和良好合作文化的協(xié)調(diào)者，為教師進行研究積極引進各種資源。最后，家長和社區(qū)的支持也是教師開展課例研究的支持和保障。各方人員的溝通和分享在為課例研究提供保障的同時，還會促進學(xué)校文化的和諧發(fā)展。

(責(zé)任編輯 關(guān)燕云)