一、我國學(xué)校體育課程評價概述

課程改革的實踐證明，課程評價對課程的實施起著至關(guān)重要的導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的作用，直接關(guān)系到課程改革的成功與否。同時，評價的目的功能、評價的目標體系和評價的方式方法都直接影響著課程改革目標的實現(xiàn)和落實。自20世紀80年代以來，在各種教育思潮的影響下，我國基礎(chǔ)教育在教育評價方面進行了一系列的改革和嘗試。在學(xué)生評價方面，我國部分地區(qū)試點進行了關(guān)注學(xué)生發(fā)展過程的形成性評價，圍繞學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展在不同地區(qū)進行了學(xué)生綜合學(xué)力考察、學(xué)生質(zhì)量綜合評定等方面的探索。在教師評價方面，強調(diào)從德、能、勤、績等多方面開展教師評價工作，同時關(guān)注教師教學(xué)質(zhì)量評價，強調(diào)教師參加繼續(xù)教育在教師評價中的重要地位。上述這些有益的課程評價方面的探索取得了一定的成果，同時也積累了一些有價值的經(jīng)驗和教訓(xùn)，為我國上世紀90年代末期開始實施的國家課程評價改革奠定了一定的理論基礎(chǔ)。但是，這些探索性改革和地區(qū)性嘗試，大多是微觀的、分散的，缺乏系統(tǒng)性，并沒有對我國基礎(chǔ)教育評價中存在的主要問題帶來根本性的變革。

世界各國課程改革的經(jīng)驗證明，教師是課程改革的實施者，是新課程理念的解釋者，他們對課程改革的理解、認同和參與狀況在很大程度上是課程改革成敗的關(guān)鍵?，F(xiàn)行的教師評價制度，在很大程度上制約著教師在課程改革過程中的創(chuàng)造性和教學(xué)潛能的充分發(fā)揮。因此，新一輪的體育課程改革強調(diào)：“建立促進教師不斷提高的評價體系，強調(diào)教師對自己行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高其教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。”

首先，打破惟“學(xué)生學(xué)業(yè)成績”論教師工作業(yè)績的傳統(tǒng)做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系。我國以往的教師評價，較為重視學(xué)生的達標成績，忽視學(xué)生的學(xué)習態(tài)度與積極性。在這一背景下，教師將教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習內(nèi)容完全圍繞在體育達標測試這一“指揮棒”上，這種教學(xué)當然談不上對學(xué)生學(xué)習態(tài)度與積極性的關(guān)注。新的評價體系應(yīng)該包括教師的職業(yè)道德、對學(xué)生的了解和尊重、教學(xué)實施與設(shè)計以及交流與反思等。一方面，以學(xué)生全面發(fā)展的狀況來評價教師的工作業(yè)績：另一方面關(guān)注教師的專業(yè)成長與需要，建立促進教師不斷提高的評價指標體系是發(fā)展性教師評價制度的基礎(chǔ)。

其次，打破關(guān)注教師的行為表現(xiàn)，忽視學(xué)生參與學(xué)習過程的傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價模式，建立“以學(xué)論教”的發(fā)展性課堂教學(xué)評價模式。即課堂教學(xué)評價的關(guān)注點轉(zhuǎn)向?qū)W生在課堂上的行為表現(xiàn)、情緒體驗、過程參與、知識獲得以及交流合作等諸多方面，而不僅僅是教師在教學(xué)過程中的具體表現(xiàn)，使“教師的教”真正服務(wù)于“學(xué)生的學(xué)”。這一轉(zhuǎn)變對教師教學(xué)能力的重新界定和學(xué)校教學(xué)工作的管理無疑將帶來巨大的沖擊。

從上述對中國體育課程評價的介紹中，我們可以發(fā)現(xiàn)，我國體育課程評價的發(fā)展呈現(xiàn)以下幾個方面的特點，即在體育評價方法方面，由“單一”的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向強調(diào)終結(jié)性評價與過程性評價的有機結(jié)合。以往的體育教學(xué)評價只是注重終結(jié)性評價，忽略了教學(xué)評價中督促與鼓勵學(xué)生進一步學(xué)習及通過反饋改進學(xué)習的功能，也忽略了學(xué)生的身體差異與體能的不同，使客觀上的分數(shù)與實際能力脫鉤。因此不利于發(fā)現(xiàn)與發(fā)展學(xué)生各方面的潛能，不利于了解學(xué)生的需求，不利于幫助學(xué)生正確認識自我和確立自信，將運動成績和運動技能作為學(xué)習評價的惟一手段和方法。在一定程度上，忽視了部分在運動方面缺乏“天分”的學(xué)生的情感和運動需求。然而，評價是一個過程，它不應(yīng)僅僅發(fā)生在教學(xué)活動之后，同時也應(yīng)伴隨和貫穿于學(xué)生學(xué)習評價的每一個環(huán)節(jié)。從這一意義上來講，一個好的評價應(yīng)該通過關(guān)注“學(xué)習的過程”而促進“學(xué)習的結(jié)果”，也就是說，評價的重心在于“過程”而不僅僅在于“結(jié)果”。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)關(guān)注過程性評價，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展中的需要，幫助學(xué)生認識自我，建立學(xué)習的自信心。還應(yīng)注意激發(fā)學(xué)生內(nèi)在發(fā)展的動力，從而實現(xiàn)促進學(xué)生在原有水平上獲得知識、社會、精神、情感等方面的全面發(fā)展，實現(xiàn)其個體價值。

二、英國體育課程評價概述

如果要探討與英國課程評價相關(guān)的問題，我們必須首先將英國戰(zhàn)后的課程發(fā)展歷程作一個簡要的回顧。1988年以前，英國中學(xué)沒有全國統(tǒng)一的課程，評判各公立學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量只能通過考試這一途徑。英國國會于1988年7月通過《教育改革法案》，規(guī)定從1989年起全國所有公立中小學(xué)實行統(tǒng)一的國家課程，中小學(xué)要開設(shè)兩類課程：核心課程和基礎(chǔ)課程。為了便于教育管理和考試，改革法重新劃分了學(xué)段，并為每一學(xué)段制定了成績目標和學(xué)習大綱，這就統(tǒng)一了課程內(nèi)容。根據(jù)教育改革法，成績目標規(guī)定“不同能力和不同成熟度的學(xué)生在每一主要階段結(jié)束時應(yīng)掌握的知識、技能和理解力”。教學(xué)大綱則規(guī)定“不同能力和不同成熟度的學(xué)生在每一主要階段需要接受的事實、技能和活動”。此外，成績目標和學(xué)習大綱有法律效力。

英國的中學(xué)體育課程評價強調(diào)主觀評價和客觀評價的有機結(jié)合，在倡導(dǎo)“以兒童為中心”的進步主義教育思想影響下，英國的體育課程評價具有強調(diào)主觀評價和客觀評價有機結(jié)合的歷史傳統(tǒng)。英國的體育課程專家普遍認為定量的客觀評價固然重要，但不能全面、準確地反映出體育課程目標的達成情況，不能很好說明學(xué)生在體育學(xué)習過程中的進步幅度和學(xué)習態(tài)度情況。由此，他們認為在進行客觀評價的同時，還應(yīng)進行一定程度的定性評價。英國現(xiàn)有的評價方法和工具的多樣化充分體現(xiàn)了這一發(fā)展趨勢，如自我評價、學(xué)生間的互評、角色扮演等評價工具均具有鮮明的主觀評價特征。

英國的中學(xué)體育國家課程評價體現(xiàn)了教學(xué)與評價并重的原則。2000年，英國國家課程改革關(guān)注課程設(shè)置和教學(xué)與評價的密切相關(guān)性，在對課程進行重大改革的同時對評價制度進行了相應(yīng)的改革。這種與教學(xué)密切結(jié)合的評價體系改變了以往以評價作為資格選拔單一手段的做法，取而代之的是通過形成性、診斷性、終結(jié)性和評價性多種目的來促進學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。1987年英國政府設(shè)立了“評價與測試工作小組(TEAT)”，該小組同年12月發(fā)表報告，并指出“對學(xué)生的成績評定將采取學(xué)校內(nèi)部的教師評定和外部的全國統(tǒng)一考試相結(jié)合的方式”，“教師評定貫穿于學(xué)生學(xué)習的各個階段之中，主要包括測驗、平時的檔案和成績記錄等，是一種連續(xù)性的評價”。在這一背景下，為了全面提升評價的客觀性和科學(xué)性，該評價體系除了強調(diào)教師的日常評價外，還要求4個關(guān)鍵階段(KeyStages)的標準化評價根據(jù)體育課程的成績目標要求，充分反映出學(xué)生在知識、技能、理解等方面所應(yīng)達到的水平。此外，英國國家課程(1988)要求在低年級階段將側(cè)重于形成性評價和診斷性評價，而高年級則突出終結(jié)性評價。以評價來保證全國統(tǒng)一課程的教學(xué)達到預(yù)期的水平，是此次英國課程改革的特色之一。

三、學(xué)校體育課程評價的比較研究對我國體育課程改革的啟示

首先，英國中學(xué)體育課程評價強調(diào)教學(xué)與評價并重原則，對我國當前的體育課程評價改革具有一定的借鑒意義。1988年以前，對英國中學(xué)課程影響最大的因素是考試，考試通常被看做是一種“非官方”指揮棒，制約著學(xué)校的課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的選擇。也就是說，考試作為一種外在的力量對學(xué)校課程發(fā)揮著影響。與此相適應(yīng)，選修制和能力分組與考試一起共同運轉(zhuǎn)著學(xué)校課程的發(fā)展。1988年英國國家課程改革徹底改變了這種體制。新的國家課程(2000)強調(diào)課程設(shè)置和教學(xué)與評價的密切相關(guān)性。新的課程評價體制對學(xué)生的成績評定將采取學(xué)校內(nèi)部的教師評定和外部的全國統(tǒng)一考試相結(jié)合的方式。這種與教學(xué)密切結(jié)合的評價體系改變了以考試作為手段的單一評價體制，取而代之的是多元化評價方法，如形成性評價、診斷性評價等。以評價來保證全國統(tǒng)一課程的教學(xué)達到預(yù)期的水平，是此次英國課程改革的特色之一。本文研究認為這一課程評價的改革，對我國當前正在進行的課程改革有一定的借鑒意義。例如，如何處理好體育課程與國家統(tǒng)一考試之間的關(guān)系，怎樣在教學(xué)實踐中將教學(xué)與評價二者有機結(jié)合等方面。

其次，英國體育課程評價強調(diào)個別評價，對我國當前的課程評價改革具有一定的借鑒意義。在倡導(dǎo)“以兒童為中心”的進步主義教育思想的影響下，英國的課程評價主張以個人的進步幅度或努力程度對學(xué)生的體育學(xué)習進行評價。并在評價過程中，通過讓學(xué)生進行自評和對其他同學(xué)進行評價，培養(yǎng)學(xué)生的判斷、思考等學(xué)習能力。我國以往的學(xué)習評價體系忽視了學(xué)生在體能、技能、興趣、個性等方面的差異，很大程度上是對學(xué)生遺傳素質(zhì)的評價，成了變相的甄別和選拔。國家《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：“評價不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生各方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信?！睆倪@一角度出發(fā)，英國在課程評價方面的成功經(jīng)驗值得我們在結(jié)合我國國情的基礎(chǔ)上，有選擇地學(xué)習和借鑒。

(責任編輯 張茂林)