校本課程開發(fā)在農(nóng)村中學課程改革中具有重要地位，它是體現(xiàn)農(nóng)村中學辦學特色、滿足農(nóng)村經(jīng)濟和社會發(fā)展需求、促進農(nóng)村中學生個性發(fā)展和提高教師整體素質(zhì)的重要措施。為了適應中學生個性發(fā)展的需要，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實行了三級課程管理的新策略，許多農(nóng)村中學進行了校本課程的開發(fā)與實驗。那么，經(jīng)過幾年的探索和實踐，農(nóng)村中學校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀如何，存在哪些問題，應如何進行改進，這是需要我們及時總結(jié)和回答的問題。

一、農(nóng)村中學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀分析

2007年2月份，我們對吉林、黑龍江、遼寧、內(nèi)蒙古等4省(區(qū))的農(nóng)村中學教師進行了集中的問卷調(diào)查。發(fā)放問卷421份，回收有效問卷368份。調(diào)查的主要內(nèi)容包括：目前農(nóng)村中學教師對三級課程管理體制的理解情況、農(nóng)村中學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀、對校本課程開發(fā)價值的認識、對教師在課程開發(fā)中作用的認識、對教師校本課程開發(fā)能力的評估，以及對農(nóng)村中學教師校本課程開發(fā)能力培訓的期望等。

1 目前農(nóng)村中學校本課程開發(fā)的基本狀況

(1)對三級課程管理體制的理解情況

調(diào)查表明，目前多數(shù)農(nóng)村理科教師基本了解三級課程管理體制的含義，這與學校的宣傳和培訓有一定關(guān)系。但是，當被問及三級課程管理所要解決的主要問題是什么，它的本質(zhì)是什么等較為深入的問題時，教師的反應多數(shù)是不知所措，不能準確回答。這說明農(nóng)村教師對三級課程管理體制的了解僅是停留在字面上，還沒有很好地理解其實質(zhì)。

(2)農(nóng)村中學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的估計

目前，有超過65.3％的農(nóng)村中學沒有自己的校本課程，30.2％的農(nóng)村中學校本課程很少，只有4.5％的學校有較多的校本課程?？梢姡A(chǔ)教育課程改革雖然強調(diào)校本課程的重要作用，但在很多農(nóng)村中學由于種種原因，實際開發(fā)的情況并不盡如人意。

(3)農(nóng)村中學校本課程開發(fā)的主要內(nèi)容

目前，農(nóng)村中學校本課程的主要形式和內(nèi)容是自編習題集，其次是特色教材，再次是鄉(xiāng)土教材。這表明，校本課程開發(fā)的初衷——結(jié)合學校、學生、教師實際情況因地制宜地開發(fā)有特色的課程——幾乎沒有實現(xiàn)。校本課程實際還是在圍繞中高考指揮棒轉(zhuǎn)。

(4)對校本課程開發(fā)價值的認識

43.5％的被調(diào)查教師認為校本課程有價值。34.3％的教師認為校本課程沒有價值，22.2％的教師說不清校本課程是否具有價值。訪談表明，即便是認為校本課程有價值的老師實際也很難說清校本課程的價值何在，相當一部分教師認為對提高學生的成績有好處，也有老師認為可以培養(yǎng)學生熱愛學校的情感。這說明，教師對校本課程的理解還不夠全面、深入。教師知道校本課程重要，但是不清楚重要在哪，為何重要。

(5)對普通教師在課程開發(fā)中作用的認識

認為教師在校本課程開發(fā)中具有較大作用的教師比例只占到被調(diào)查教師的21.2％，他們認為課程開發(fā)需要專人來干，實際上也是學校把任務分配給骨干教師來負責，多數(shù)教師沒有參與。認為作用一般的有33.5％。認為沒有作用的教師占到43.5％。在很多學校課程開發(fā)任務由個別教師來承擔，開發(fā)完成后其他教師參考使用，這一定程度上影響了多數(shù)教師參與、研究校本課程的積極性，也造成這部分教師失去了與課程共同成長的機會。

(6)對教師校本課程開發(fā)能力的評估

農(nóng)村教師普遍認為，教師難以勝任校本課程開發(fā)工作，其中42.5％的老師認為自己不具備校本課程能力，39.2％的老師因為對課程開發(fā)能力的概念較為模糊，一時無法說清自己是否具備校本課程開發(fā)能力。只有18.3％的教師認為自己具有校本課程開發(fā)的能力。整體而言，農(nóng)村教師還不具備進行校本課程開發(fā)的能力。

(7)校本課程開發(fā)教師應具備什么能力

對這個問題的調(diào)查主要采用的方式是對個別教師進行訪談。很多老師認為，進行校本課程開發(fā)要充分了解學校的實際情況，要具有豐富的教學經(jīng)驗和全面的知識基礎(chǔ)，尤其要具有較好的文字能力。相比較而言，教師們對課程理論、教學理論、心理學知識不夠重視，要么認為用處不大，要么認為他們已經(jīng)具備此類知識。這在一定程度上反映出，多數(shù)農(nóng)村中學教師不清楚什么是校本課程、校本課程開發(fā)到底要求教師具備什么樣的素質(zhì)。

(8)對校本課程開發(fā)能力培訓的期望

對于提高教師的課程開發(fā)能力途徑的期望，43.6％的老師認為應該增加相關(guān)培訓，其中包括橫向的參觀和專家的指導等；對于個人學習，多數(shù)老師都認為不可行，原因主要是沒有學習的基本條件，如缺少學習資料、學習氛圍和學習時間等；有34％的教師認為校內(nèi)教師的合作、研究是提高校本課程開發(fā)能力的重要途徑。由數(shù)據(jù)可見，多數(shù)農(nóng)村教師在課程能力提高問題上存在等、靠、要的現(xiàn)象，自主學習、主動探究、積極探索的意識不強。

(9)對課程開發(fā)本質(zhì)的理解

了解這個問題主要運用的是抽樣調(diào)查，對象是有一定的課程開發(fā)經(jīng)歷的農(nóng)村中學教師。對課程開發(fā)本質(zhì)認識的差異，直接影響著課程開發(fā)取向的不同?，F(xiàn)代課程理論認為，課程開發(fā)的主體不僅包括教師而且包括學生，課程開發(fā)是在教師與學生的互動與合作中完成的。然而調(diào)查表明，31.4％的教師認為，課程開發(fā)不會聽取學生的意見。從年齡維度來看，教齡較短的教師更傾向于聽取學生的意見，隨著教齡的增長，教師對這種課程開發(fā)取向的認同度會下降。

2 農(nóng)村中學校本課程開發(fā)的主要特點

總體來看，目前農(nóng)村中學教師對校本課程的理解還較為膚淺，沒有完全理解校本課程開發(fā)的內(nèi)涵、價值和方法，還不完全具備校本課程開發(fā)的能力，概括起來主要包括以下幾個方面。

(1)農(nóng)村中學教師對校本課程的理解過于簡單

他們把學校編的習題集、鄉(xiāng)土教材視為校本課程的主體，沒有認識到校本課程內(nèi)容的豐富性、形式的多樣性，尤其沒有注意到國家課程、地方課程校本化的可能性。

(2)農(nóng)村中學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀堪憂

大多數(shù)學校沒有開發(fā)校本課程的歷史，其中一個重要原因是教學管理和教學行為的急功近利取向。很多教師和教育教學管理者認為，開發(fā)校本課程成本高、效果差、效率低，不如直接引進。

(3)多數(shù)教師不具備校本課程開發(fā)能力

其中原因有兩個：首先，目前教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)較為單一，過去更多關(guān)注的是教學能力的發(fā)展，很少重視課程能力的提高，這導致教師對課程觀念的理解、課程思想的把握、設(shè)計方法的運用等等方面知之甚少；其次，課程開發(fā)能力具有很強的實踐性，必須在不斷的嘗試、運用、反思中提高，但目前農(nóng)村中學缺少這樣的環(huán)境和條件。

(4)缺少有針對性的培訓

很多中學教師表示很少有機會參加課程和教學改革培訓，為數(shù)不多的培訓中很多都是走過場、走形式，沒有關(guān)注農(nóng)村一線教師的實際需要和教師的實際情況。久而久之，教師們對培訓產(chǎn)生了“抗藥性”，新教育思想、教育理念難以引起教師的“共鳴”。

(5)缺少民主、融洽、合作的校園文化的支持

不管是特色校本課程的開發(fā)，國家、地方課程的校本化，還是教師的個性化課程設(shè)計，都需要和諧、向上的校園文化的支持。

(6)現(xiàn)實的評價制度在一定程度上制約了課程開發(fā)活動，阻礙了教師校本課程開發(fā)能力的成長

從評價的形式來看，教育行政部門和相關(guān)文件提倡對教師進行全面評價、過程評價、發(fā)展評價。但是從教學評價的實際來看，教育行政部門和教學領(lǐng)導對教師的評價往往集中在學生的成績、升學率上，這在一定程度上影響了教師能力的全面發(fā)展。

3 農(nóng)村中學校本課程開發(fā)現(xiàn)狀歸因

調(diào)查表明，農(nóng)村中學教師對課程開發(fā)已經(jīng)有了粗略的認識，并具備了一定的課程開發(fā)能力，很多教師也對校本課程開發(fā)表現(xiàn)出了濃厚興趣，但還存在對校本課程開發(fā)的價值認識不夠、內(nèi)涵認識不清，缺少基本的課程開發(fā)理論知識等問題。這說明，農(nóng)村中學理科教師的開發(fā)現(xiàn)狀與教師課程開發(fā)能力還不盡如人意。究其原因，我們認為主要有以下四個方面：

(1)地域因素的制約

目前，農(nóng)村理科教師的工作環(huán)境、工資待遇，影響了理科教師校本課程開發(fā)能力的發(fā)展。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是農(nóng)村中學教學條件較差。在教學硬件方面，農(nóng)村中小學校與城市中小學校存在很大的差距，尤其邊遠農(nóng)村學校差距更大。二是從農(nóng)村教師的工資待遇角度來看，農(nóng)村教師的待遇較差，一些教師不得不為生計忙碌，感覺身心疲憊，工作積極性受挫，思考課程開發(fā)的興趣不高。

(2)自身因素的影響

優(yōu)秀師源不足、教師職前起點不高、教師職后培訓不足是農(nóng)村中學校本課程開發(fā)難如人意的重要原因。其表現(xiàn)是：首先，學歷偏低。在廣大農(nóng)村地區(qū)，尤其是欠發(fā)達的偏遠農(nóng)村，教師幾乎不具有本科學歷，甚至專科學歷的也很少。其次，農(nóng)村教師優(yōu)秀師源不足，這導致農(nóng)村教師缺少合理的補充。農(nóng)村中學的改造、提高從根本來說就是農(nóng)村中學教師素質(zhì)的提高，只有教師素質(zhì)提高了，農(nóng)村中學的教育現(xiàn)代化才有可能。

(3)教育因素的限制

現(xiàn)在課程改革培訓方式單一，脫離教師的實際需求。目前，職后培訓主要由教育學院或進修學校統(tǒng)一組織，主要問題是：培訓時間集中，不能經(jīng)?；?；教學方式單一，教師常處于被動狀態(tài)；培訓人員結(jié)構(gòu)單一，培訓專家多是不了解一線教學實踐尤其是農(nóng)村教學實踐的理論研究者；培訓內(nèi)容理論性太強，脫離教師認知水平和工作實際。農(nóng)村中學教師職前教育的“先天不足”加之職后培訓的“營養(yǎng)不良”，是造成教師課程開發(fā)能力不能滿足課程開發(fā)需要的重要原因。

二、促進農(nóng)村中學校本課程開發(fā)的策略

解決校本課程開發(fā)問題的核心在于教師校本課程開發(fā)能力的提高和開發(fā)環(huán)境的改善。據(jù)此，我們將農(nóng)村中學校本課程開發(fā)的改進策略分為三個層面，一是教育主管部門應做的，即“政府—社會”層面，包括制度建設(shè)；二是“學?！w”層面，包括校園文化建設(shè)、開展校本研修活動；三是個人層面即教師個人層面，包括加強教育理論學習，促進自覺反思與合作等。

1 提供政策制度支持

農(nóng)村教師課程開發(fā)能力的提高和課程開發(fā)環(huán)境的優(yōu)化，需要教育行政部門的大力支持。教育，5-~t部門及時出臺相應政策和制度，是教師的課程能力發(fā)展和課程開發(fā)環(huán)境建設(shè)的基本保障。課程三級管理體制具有一定的全局性、抽象性和理想性，要使這一課程政策和理念得到具體、深入、有效的貫徹，各級教育行政部門必須因地制宜地出臺相應政策，比如，農(nóng)村中學校本課程開發(fā)指南、農(nóng)村中學校本課程開發(fā)評價指南、農(nóng)村中學教師校本課程開發(fā)能力要求等。

2 建構(gòu)良好校園文化

要激發(fā)教師的問題意識，調(diào)動其提升自身課程能力的主動性，就必須創(chuàng)造出一個寬松有序：豐富多彩、積極向上的校園文化。良好的校園文化包括和諧的校園關(guān)系、互助的協(xié)作精神、積極的進取態(tài)度等。一旦創(chuàng)建了自主發(fā)展的良好學校文化氛圍，就會比任何教師培訓更能促進教師提高自身的課程能力，從而激勵其主動學習和自我提高。在培養(yǎng)發(fā)展教師課程能力的過程中，學校領(lǐng)導還應積極協(xié)調(diào)各方面關(guān)系，為實現(xiàn)教師課程開發(fā)能力的發(fā)展提供“文化”保障。

3 開展校本研修活動

校本研修與教師的工作緊密相聯(lián)，它來源于教師實踐中的困惑，是通過教師自主選擇，并在專家指導或課題組的幫助下自主開展的探索活動，使參與式培訓成為現(xiàn)實。這樣，教師能夠參與到培訓、教學和研討中，與其他教師和培訓者共同學習、共同提高。因條件所限，這種教師發(fā)展模式在農(nóng)村中學開展不多，但我們可以對其進行適當“變形”，轉(zhuǎn)化為校本參與式培訓，即主要以校內(nèi)有專長、“見過世面”的“專家”為培訓主體引領(lǐng)整個教師群體發(fā)展。培訓內(nèi)容可以是課程開發(fā)技巧的指導、成功開發(fā)案例的交流，也可以是新理念的學習、新方案的開發(fā)等。

4 加強教育理論學習

理論作為教育實踐的研究成果，可以豐富教師的教育文化底蘊，提升教育理論修養(yǎng)，轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，讓教師站得更高、看得更遠。課程開發(fā)對于很多一線教師來講還比較陌生，適當?shù)睦碚搶W習能夠拉近“理論”與“實踐”的距離，消除陌生感。教育理論的學習有助于教師教學觀念的革新、教學思維的轉(zhuǎn)換，“有效地避免理論上的停滯和行動上的固步自封”。我們認為教育理論學習的主要目的，是希望教師能夠成為教育家而不是教育學家。因此，農(nóng)村中學教師在課程開發(fā)理論學習中應該注意到：在學習目標上，能理解會應用；在學習內(nèi)容上，“理論與實踐”相結(jié)合，重在實踐；在學習方式上，要加強實踐與理論的互動，在實踐中學習。

5 鼓勵反思與合作

反思是教師能力提升的必要條件，教師只有在反思中才能真正成長。教師在自我反思中認識到自身的優(yōu)點和不足，在自我反思中尋找自我提高的方法和策略，在自我反思中達成自我實現(xiàn)與超越。當然，自我反思具有一定的局限性，常言道：“自己的刀，削不了自己的把。”避免這一現(xiàn)象的有效途徑就是加強教師之間的合作，在合作中教師之間可以互通有無，有的教師總體謀劃能力強，有的心理學知識豐富，有的教師學科知識淵博，有的教師課程理論功底深厚等。教師之間的合作有助于問題的解決，有利于互相支持與促進，這不僅提高了教師個人的課程開發(fā)能力，而且提高了教師隊伍的整體水平。

(責任編輯 關(guān)燕云)