一、引論

從心理學(xué)上來說，自我效能感被認(rèn)為是信仰的一部分。個(gè)體關(guān)于一個(gè)特定范圍或主題的自我效能感不僅僅是相互關(guān)聯(lián)的，而且也與他個(gè)人自我效能感體系的其他更多的重要方面有聯(lián)系。定義和評(píng)估自我效能感是困難的，而且它們趨向文化上的聯(lián)系，或者它們?cè)谠缒昃托纬闪?，并且拒絕改變。

教學(xué)是需要用許多不同方式來察看的一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的過程。通常，它是根據(jù)在課堂上教師實(shí)行了什么動(dòng)作和行為以及這些對(duì)學(xué)習(xí)者的作用來定義的。越來越多的證據(jù)表明教師被他們的自我效能感深深地影響。Pajares(1992)認(rèn)為教師的自我效能感在準(zhǔn)備課程和決策時(shí)扮演著比知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)重要得多的角色，并且也能更好地判斷教師在課堂上怎樣表現(xiàn)。教師課堂實(shí)踐的基礎(chǔ)是自我效能感體系的認(rèn)可，態(tài)度、價(jià)值、期望、教學(xué)法和設(shè)想，教師在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期里甚至從他們的學(xué)生時(shí)代就建立起來了并且將這些東西帶進(jìn)了課堂。教師的自我效能感體系是由一系列的原則所組成的，這些原則是源自經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)實(shí)習(xí)、個(gè)性、教育理論、知識(shí)和其他來源。

教師關(guān)于教與學(xué)方面的自我效能感將會(huì)影響他們?cè)谡n堂上做的每一件事，不管這些自我效能感是隱藏的或是清楚表明了的。即使一個(gè)教師自然的或者不加考慮出于習(xí)慣的行動(dòng)，仍然是靠根深蒂固的自我效能感驅(qū)動(dòng)的，而這種自我效能感可能從不會(huì)被表達(dá)或清楚地顯示。因而教師這種關(guān)于怎樣學(xué)習(xí)語言的根深蒂固的自我效能感與他們被告知所要采用的一個(gè)特別的方法論或者他們之前所學(xué)習(xí)的一些理論相比將會(huì)更多地滲透到他們的課堂行為中去。假如一個(gè)教師堅(jiān)持不懈地用新的知識(shí)來重新評(píng)價(jià)他關(guān)于語言方面或關(guān)于怎樣學(xué)習(xí)語言方面或關(guān)于將教育作為一個(gè)整體方面的自我效能感，那么教師最初的理解和明白他們自己在理論上的看法是至關(guān)重要的。

二、教師自我效能感解讀

當(dāng)世界范圍內(nèi)的教育改革還在起步過程中的時(shí)候，教師自我效能感方面的研究在上世紀(jì)80年代晚期與90年代早期就引起了廣泛的注意。當(dāng)人們的注意力轉(zhuǎn)向教學(xué)的心理因素的時(shí)候，它能被看作是對(duì)在上世紀(jì)70年代流行的行為主義方法不太滿意的一種反映(Richards，2001)。靠研究教師思想的心理上的前后關(guān)系，研究人員努力確定教師自我效能感對(duì)課堂上教師做出的決定的影響，探索教育學(xué)上更好的方法。

教師自我效能感體系要服務(wù)于課堂上的教師行為。由“有關(guān)教與學(xué)的信息，態(tài)度，價(jià)值，期望，理論和設(shè)想”所組成的體系將會(huì)隨著時(shí)間的過去建立起來，這是教師課堂實(shí)踐的主要來源，也會(huì)導(dǎo)致理性的準(zhǔn)則的形成，而這種準(zhǔn)則是教師教學(xué)發(fā)展了的理論的結(jié)果，是教師課堂行為的發(fā)起者和他們作決定時(shí)的指導(dǎo)。在關(guān)于教師參與及規(guī)劃教學(xué)領(lǐng)域，存有不同甚至相對(duì)立的原則，例如針對(duì)教學(xué)秩序和教師對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)方面等等，(Richards，2001)。

最近，教師的自我效能感方面的研究引起了越來越多學(xué)者的注意。將目光從教師在教育中的所參與的角色移開，他們調(diào)查教師自我效能感的本質(zhì)，源頭，應(yīng)用和意義。Smith提出教師的自我效能感是關(guān)于語言教學(xué)和學(xué)習(xí)第二語言方面教師的想法，然而另外一些研究者認(rèn)為自我效能感體系是由關(guān)于教學(xué)的教師自我效能感，教師和學(xué)習(xí)者所組成的。

研究者在不同的方面使用“自我效能感”這個(gè)詞。Kagan(1992)說明“教師自我效能感”這個(gè)短語的使用是沒有共識(shí)的。Richardson(1996)把自我效能感看作一群構(gòu)成物的一部分，這些構(gòu)成物是用來定義和描述那些相信能夠驅(qū)使一個(gè)人行為的精神狀態(tài)的構(gòu)成和內(nèi)容。它可以指感知，設(shè)想，暗藏的及外在的原則，判斷，意見和更多東西(Calderhead，1996；Kagan，1992；PaDres，1992)。Sahin。BuIlock和Stables(2002)在他們的研究中表示教師自我效能感指的是“teacher's thinking and interpretations of their workinvolving their feelings，attitudes，experiences anddecisions?！?。但是用William Burden的話來說，自我效能感眾所周知的是“difficult to define andevaluate，and tend to be cukurally bound”(William＆Burden，1997)。

Borg(2001)說明了定義教師自我效能感的四個(gè)共同的特點(diǎn)：事實(shí)要素，自我效能感和行為之間的關(guān)聯(lián)，有意識(shí)的對(duì)無意識(shí)的自我效能感和作為價(jià)值所承擔(dān)義務(wù)的自我效能感。他總結(jié)自我效能感是有意或無意之間擁有建議，由于自我效能感能被作為事實(shí)接受所以是可估價(jià)的，是充滿感情的許諾和更為重要的作為思考和行為的指南。特別是，他認(rèn)為教師的自我效能感常常指的是教師教學(xué)法的自我效能感，或者是與個(gè)人教學(xué)有關(guān)聯(lián)的教師的自我效能感。

教師的自我效能感體系是經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間逐漸建立起來的。Feiman-Nemser和Floden(1996)為了既突出有關(guān)對(duì)教學(xué)工作起作用的適當(dāng)方式的自我效能感又突出能使教師履行他們工作的知識(shí)，引入了“教學(xué)文化”的概念。他們闡明了教學(xué)文化是靠教學(xué)的前后關(guān)系形成的。關(guān)于教師自我效能感體系的研究提出它們?cè)从谠S多不同的來源。Fang Jizheng(1999)指出一些研究者致力于揭示可能在不同方面影響教師自我效能感的因素，他們的發(fā)現(xiàn)通常就如下面所列出的，這些因素對(duì)教師自我效能感的影響程度并不存在明確的差距。

1 對(duì)教師而言注定的條件

性別差異，個(gè)性，在校的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

2 教師的培講經(jīng)歷

就職前的培訓(xùn)經(jīng)歷；實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐。

3 相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)因素

教學(xué)地點(diǎn)；學(xué)校的分級(jí)；學(xué)習(xí)者的評(píng)分；主旨；職業(yè)的時(shí)間跨度；學(xué)習(xí)者的性格。

三、國(guó)內(nèi)對(duì)教師自我效能感所作的研究

與國(guó)外的研究相比較，國(guó)內(nèi)針對(duì)教師自我效能感的研究局限于借鑒西方研究基礎(chǔ)之上的理論探討，從而比較缺乏實(shí)驗(yàn)性調(diào)查。就教師自我效能感這一術(shù)語而言，國(guó)內(nèi)研究者更傾向認(rèn)為是教師品德的一個(gè)因素，而不是對(duì)教師的專業(yè)要求。不像西方學(xué)者那樣重視教師自我效能感的知識(shí)結(jié)構(gòu)層面，國(guó)內(nèi)研究者較多使用“教學(xué)觀念”這一術(shù)語來指代教師自我效能感。他們認(rèn)為教學(xué)觀念是教師在執(zhí)教過程中所產(chǎn)生的針對(duì)教育的精神理念。宏觀上來講，教師自我效能感包括對(duì)教育、教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)者的自我效能感。更具體而言，它著重于教師對(duì)學(xué)習(xí)者、教學(xué)、學(xué)科、學(xué)習(xí)教學(xué)以及他們自身的認(rèn)識(shí)，并包括對(duì)教學(xué)效能的認(rèn)識(shí)。盡管有些教師沒有意識(shí)到這一點(diǎn)，但他們的教學(xué)自我效能感不僅影響其教學(xué)行為，并對(duì)其進(jìn)一步的自我學(xué)習(xí)和發(fā)展發(fā)揮著重要影響。教師自我效能感在教師專業(yè)構(gòu)建中占據(jù)著較高的層次，并支配構(gòu)建中的其他層面。 王玉林認(rèn)為，如果教師始終堅(jiān)定所有學(xué)生都能被教好并在學(xué)習(xí)中取得成功這一自我效能感，將會(huì)有效地促進(jìn)教學(xué)，并激發(fā)教師和學(xué)生雙方的主觀能動(dòng)行為，刺激產(chǎn)生期望的教學(xué)效果(王玉林，劉景清，孫玉斌，1994)。

另外的一些研究者如陳琦、劉儒德更傾向于認(rèn)為教師自我效能感體系就如同教師專業(yè)素質(zhì)的一個(gè)層面。他們提出自我效能感的四個(gè)基本構(gòu)件：a)教師效能感，包括效果期望值和效能期望值；b)教學(xué)控制核心，指的是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的關(guān)注范疇；c)對(duì)學(xué)生的管理，可能是學(xué)生——家長(zhǎng)式，也可能側(cè)重于人本性化的管理；d)對(duì)工作壓力的自我效能感，可能來自于工作環(huán)境或社會(huì)對(duì)教師這一職業(yè)的期望。在這兩位研究者看來，隨著科技的進(jìn)步，教學(xué)中教師的角色也將從以教師為中心轉(zhuǎn)移到以學(xué)生為中心。較之以前，教師在教學(xué)中發(fā)揮了多方面的功能，設(shè)計(jì)者、信息的引導(dǎo)者、幫助者、組織者、管理者，同時(shí)又是學(xué)習(xí)的參與者，更多的是學(xué)習(xí)的助手，而最重要的，教師稔熟于反思他們自己的教學(xué)行為。

(責(zé)任編輯 劉永慶)