17世紀(jì)以牛頓力學(xué)為核心而建立起來的經(jīng)典科學(xué)體系、19世紀(jì)末20世紀(jì)初愛因斯坦提出的相對(duì)論和量子理論和20世紀(jì)80年代國外學(xué)者提出的“復(fù)雜科學(xué)”被稱為近代三次科學(xué)革命。

隨著對(duì)學(xué)校德育認(rèn)識(shí)的深入，學(xué)校德育的運(yùn)行機(jī)制和實(shí)效性問題越來越顯示出復(fù)雜性的特點(diǎn)。本文對(duì)學(xué)校德育的一些看法，可能只是出于經(jīng)典科學(xué)視角所延伸觀點(diǎn)的固化，而用量子科學(xué)和復(fù)雜科學(xué)的理論視角來審視，也許會(huì)給我們一些新的啟示。

一、從經(jīng)典科學(xué)理論的視角看學(xué)校德育

經(jīng)典科學(xué)理論是從復(fù)雜事物中概括出簡約的規(guī)律，并認(rèn)為這其中有必然的因果關(guān)系，控制“因”，就能導(dǎo)致“果”。在德育實(shí)踐中，我們往往將德育系統(tǒng)中的德育工作者、德育對(duì)象和德育措施當(dāng)作或還原為物，進(jìn)行明確清晰的所謂科學(xué)研究，以探求出指導(dǎo)德育工作的“客觀規(guī)律”。這種科學(xué)化的思維模式，有其時(shí)代的進(jìn)步性，在教育實(shí)踐中也得到了一定的運(yùn)用，但也有很大的局限。

1 造成社會(huì)對(duì)學(xué)校德育期望與學(xué)校德育現(xiàn)狀的強(qiáng)烈反差。社會(huì)輿論以簡單的因果關(guān)系為指導(dǎo)，認(rèn)為“社會(huì)需要什么，學(xué)生缺少什么，就往學(xué)校德育里加什么”，并希望這些目標(biāo)、價(jià)值觀念通過學(xué)校德育分毫不差地轉(zhuǎn)化或體現(xiàn)在學(xué)生的品德上，表現(xiàn)為德育的“萬能”。但德育工作者對(duì)社會(huì)期望的理解、德育對(duì)象對(duì)德育信息的接受和轉(zhuǎn)化都存在著程度不同的差異，這些差異的綜合就是學(xué)校德育的現(xiàn)狀。它并不是社會(huì)期望的應(yīng)然，有時(shí)甚至?xí)霈F(xiàn)“5+2=0”的現(xiàn)象，從而形成了德育的“無能”。習(xí)慣于長期因果思維模式的人們肯定難以接受這種反差，他們對(duì)學(xué)校德育的頗多微詞，很多就是源于這種經(jīng)典科學(xué)理論的視角。

2 使得學(xué)校德育工作無所適從。依照經(jīng)典科學(xué)的線性思維模式，認(rèn)為“加強(qiáng)”學(xué)校的德育只有靠增加人力、物力、財(cái)力。殊不知，這種人為的加強(qiáng)，其結(jié)果適得其反，使學(xué)校德育工作陷入一種惡性循環(huán)?，F(xiàn)行的學(xué)校德育，由于教育制度的“過濾”作用，已經(jīng)越來越遠(yuǎn)離了學(xué)生的日常生活。學(xué)生所接受的德育知識(shí)、所接受的道德行為訓(xùn)練與學(xué)生所得的經(jīng)驗(yàn)是不完全相同的，有的甚至完全相反。學(xué)校加強(qiáng)德育，就是煞費(fèi)苦心地采用多種方法和手段來消除學(xué)生原有的“惡習(xí)”，去除學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)，就如杜威所批評(píng)學(xué)校的“最大浪費(fèi)”：“從兒童的觀點(diǎn)來看，學(xué)校的最大浪費(fèi)是由于兒童不能把校外所獲得的經(jīng)驗(yàn)完整地、自由地在校內(nèi)利用；同時(shí)另一方面，他在日常生活中又不能應(yīng)用在學(xué)校學(xué)習(xí)的東西?！睂W(xué)校德育工作者明知不可為而又迫于社會(huì)壓力，不得不為，其德育效果自然是可想而知。

3 忽視了德育中人的非理性因素。文藝復(fù)興以后，人類高揚(yáng)理性的大旗，科學(xué)成為理性最好的注腳。凡事講求科學(xué)成為理性主義者反對(duì)宗教神學(xué)思想的最有力的武器。而奧地利心理學(xué)家弗洛伊德認(rèn)為人的一切行為并不是源于理性，而是本我的沖動(dòng)，人的行為就是由生命能量力比多所決定，并不受所謂科學(xué)規(guī)律的控制，簡單說，人就是非理性的。弗氏的說法固然有待證明，但其理論對(duì)人性本質(zhì)的判定卻影響深遠(yuǎn)。例如，一貫表現(xiàn)良好的學(xué)生一念之下犯下大錯(cuò)，從來都是“搗蛋鬼”的孩子，居然也能做幾件好事，這就體現(xiàn)了人的非理性因素。多年來，從中央到地方，從社會(huì)到學(xué)校，一直高度重視學(xué)校德育，但成效卻沒有達(dá)到應(yīng)有的效果，這到底是什么原因?現(xiàn)在回過頭來反思，就是我們的德育忽視了人性的重要一半，非理性的一半，它并不是沿用經(jīng)典科學(xué)的理性所能理解和改造的。

二、從量子科學(xué)理論的視角看學(xué)校德育

量子科學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的科學(xué)體系，其中波粒二象性證明光波中的單個(gè)光子在一種實(shí)驗(yàn)中表現(xiàn)出粒子的特性，而在另外一種實(shí)驗(yàn)中則表現(xiàn)出波的特性，這就孕育著一個(gè)驚人的觀點(diǎn)：“光子僅表現(xiàn)出科學(xué)家們正在證明的那個(gè)特性!也就是說，正是科學(xué)家的預(yù)期和測量光子的方法，決定了光子是一個(gè)粒子還是波。”從這個(gè)視角看，德育中的各個(gè)因素并不是明確的客體，而是充滿著可變性，關(guān)鍵在于你從哪個(gè)角度去探索，去發(fā)掘。同時(shí)，量子科學(xué)中的超因果聯(lián)系表明事物之間并不是簡單的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，任何一個(gè)局部的變化都有可能引起整體的變化，表現(xiàn)為事物之間的非線性聯(lián)系，如“蝴蝶效應(yīng)”。因此，德育實(shí)踐中德育對(duì)象在受到學(xué)校德育影響的同時(shí)，也受到其他很多方面的侵蝕，使其發(fā)展充滿著多向性?？梢?，量子科學(xué)理論對(duì)學(xué)校德育的啟示是明顯的。

1 德育工作者對(duì)德育對(duì)象的合理期望決定著他們的發(fā)展方向。美國心理學(xué)家加德納的多元智力理論表明，一個(gè)學(xué)生除了最常見的語言、數(shù)理智力外，還有人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力和存在智力等。這些智力無所謂輕重，它們對(duì)一個(gè)人的發(fā)展都同等的重要。加德納理論的意義在于他拓展了教育者的視野，使教育者對(duì)教育對(duì)象有了更多的“肯定方面”。根據(jù)“皮克馬利翁”效應(yīng)，教育者的這種肯定，對(duì)教育對(duì)象是非常重要的——能撫慰教育對(duì)象的心靈，延伸他們的視野，讓他們感受到有無窮的愛在期待著他們，這是德育中的一種積極思維模式。但在德育實(shí)踐中，我們往往過多運(yùn)用的是消極模式。我們總是不厭其煩地指出學(xué)生的缺點(diǎn)和不足，希望能引起他們的注意，以突現(xiàn)德育的功效。其實(shí)，就在你有意無意的缺點(diǎn)假設(shè)中，你已深深影響到了一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，說者無心，聽者有意，這種無形的傷害也許會(huì)伴隨學(xué)生一輩子。

2 社會(huì)要有一種非線性思維，給學(xué)校德育應(yīng)有的寬容度。根據(jù)海森伯格的“測不準(zhǔn)原理”，我們的德育工作者不可能真正了解德育對(duì)象，甚至是作為物的德育措施。另外，德育對(duì)象的發(fā)展也受多方面的影響。因此，我們不可能沿用經(jīng)典科學(xué)的線性思維模式，根據(jù)我們的主觀愿望、目標(biāo)直接推導(dǎo)出學(xué)校德育應(yīng)有的結(jié)果，這可能只是我們尋求明確或認(rèn)為理應(yīng)如此的美好希望。其實(shí)，目標(biāo)與結(jié)果之間有千絲萬縷的變換關(guān)系。對(duì)于人的發(fā)展，學(xué)校德育就整個(gè)社會(huì)的影響而言總是有限的，單純的學(xué)校德育影響更不可能按我們的期望和目標(biāo)，亦步亦趨。這并不是教育者犯了什么錯(cuò)，也不是事先的準(zhǔn)備充分和行動(dòng)時(shí)的小心謹(jǐn)慎所能避免的。因?yàn)槿魏谓逃加惺〉目赡苄裕魏谓逃袨槎伎赡軐?dǎo)致多種結(jié)果。這不是在推脫學(xué)校德育的責(zé)任或陷入相對(duì)主義的空談，而是警示我們社會(huì)在判斷學(xué)校德育工作時(shí)，要考慮到應(yīng)有的困難性，不是學(xué)校德育不愿為，而是不能為，因此我們應(yīng)對(duì)學(xué)校德育有一定的寬容度，有一顆平常心，這就是一種非線性思維。

三、從復(fù)雜科學(xué)理論的視角看學(xué)校德育

復(fù)雜科學(xué)理論主要是從方法論上對(duì)經(jīng)典科學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行反思。根據(jù)辯證法的原理，它更多強(qiáng)調(diào)的是思想的多元性、變化性，關(guān)注偶然性因素，突破經(jīng)典科學(xué)的還原論思想，試圖從整體上來把握事物的發(fā)展，這一思想與學(xué)校德育的諸多聯(lián)系也引起了學(xué)者們的廣泛關(guān)注。

1 注重學(xué)校德育工作的整體性。指導(dǎo)思想上，將學(xué)校德育的影響納入整個(gè)社會(huì)的大環(huán)境之中，強(qiáng)調(diào)社會(huì)氛圍的凈化，注重社會(huì)制度層面和精神層面的建設(shè)，給學(xué)校德育以更多的發(fā)展空間。具體德育措施上，要實(shí)行認(rèn)知性課程與活動(dòng)課程相結(jié)合；顯性課程與隱性課程相結(jié)合；德育工作者言傳與身教相結(jié)合；德育對(duì)象性格陶冶與藝術(shù)熏陶相結(jié)合；過去，我們已習(xí)慣于主客體二元的認(rèn)知，在某—方面只優(yōu)先看待某一點(diǎn)。如德育知識(shí)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知，課程設(shè)置注重顯性，教育措施只有言傳，品德培養(yǎng)歸為說教……這一切都?xì)w根于沒有將學(xué)校德育納入整體性的視野，以致出現(xiàn)了各個(gè)德育因素的簡單相加，而沒有注重群體因素應(yīng)有的合力。

2 抓住偶然性因素，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生品德發(fā)展的突現(xiàn)。學(xué)生品德的發(fā)展固然有其順序性、階段性，但偶然性因素、牽一發(fā)而動(dòng)全身的因素，更是體現(xiàn)了學(xué)生品德發(fā)展的非連續(xù)性。當(dāng)年日本人屠殺中國人民，而國人的麻木不仁是促使魯迅棄醫(yī)從文的偶然性因素，它對(duì)魯迅產(chǎn)生了強(qiáng)烈的感情沖動(dòng)與震撼，從而改變了其人生軌跡。學(xué)校德育要善于抓住這些偶然性因素，將這些因素看作是促使學(xué)生向前發(fā)展的轉(zhuǎn)折點(diǎn)或銜接點(diǎn)，因勢利導(dǎo)，順?biāo)浦郏袑?shí)把握好這種突現(xiàn)性的教育機(jī)會(huì)，也許它就是學(xué)生品德發(fā)展關(guān)鍵性的切人口。

3 體現(xiàn)學(xué)校德育中的非平衡性特征。比利時(shí)物理學(xué)家普利高津創(chuàng)立的耗散結(jié)構(gòu)理論在宏觀上可以給學(xué)校德育以指導(dǎo)。耗散結(jié)構(gòu)理論是指任何系統(tǒng)都有趨于平衡性的傾向，從不平衡狀態(tài)形成一種新的穩(wěn)定有序的結(jié)構(gòu)。在教育實(shí)踐中，我們過多地依賴于平衡性，對(duì)學(xué)生的管理、言教都希望控制在教師的掌握之中，生怕出現(xiàn)什么意外。其實(shí)，出現(xiàn)這種非平衡性的意外事件，我們大可不必過于擔(dān)心，非平衡性終究是要平衡的，接著又要發(fā)生新的不平衡。這種發(fā)展模式是系統(tǒng)本身所固有的，并不是人為的干預(yù)所能改變的。從學(xué)生品德形成的心理層面看，正是這種非平衡性才是學(xué)生品德形成發(fā)展的動(dòng)力和活力。

(責(zé)任編輯 付一靜)