一、學(xué)校場(chǎng)域闡釋

國(guó)際著名的法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)在《實(shí)踐與反思》中指出，場(chǎng)域由附著于某種權(quán)力(或資本)形式的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成，是被賦予了特定引力的關(guān)系構(gòu)型。布迪厄認(rèn)為，場(chǎng)域是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)空間。場(chǎng)域的相對(duì)獨(dú)立性表現(xiàn)為不同的場(chǎng)域具有不同的“邏輯和必然性”，即“每一個(gè)子場(chǎng)域都具有自身的邏輯、規(guī)則和常規(guī)”。場(chǎng)域是一個(gè)客觀關(guān)系構(gòu)成的系統(tǒng)，它可以定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或者一個(gè)構(gòu)型。場(chǎng)域是一個(gè)充滿(mǎn)爭(zhēng)斗的空間，場(chǎng)域中存在著積極活動(dòng)的各種力量，它們之間的不斷“博弈”使場(chǎng)域充滿(mǎn)活力。基于上述認(rèn)識(shí)，可以把學(xué)校場(chǎng)域定義為：學(xué)校場(chǎng)域是指學(xué)校中各種復(fù)雜的多元位置之間存在的多元關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，是有形與無(wú)形的整體集合與各種力量的不斷重組，是物理場(chǎng)域與意義場(chǎng)域的集合。縱觀布迪厄的場(chǎng)域理論，我們發(fā)現(xiàn)，他是以關(guān)系性的視角，將其研究對(duì)象置于系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)中加以解讀的。這似乎可以說(shuō)，場(chǎng)域以關(guān)系的存在而存在，以關(guān)系的變更發(fā)展而變更發(fā)展，而“關(guān)系的停止作用則意味著場(chǎng)域效果的停止作用?！卑凑者@樣的關(guān)系性視角，可以把學(xué)校場(chǎng)域中的主體分為管理者、教師和學(xué)生三類(lèi)。

二、學(xué)校場(chǎng)域是形塑教師文化的中介

場(chǎng)域是形塑的中介，布迪厄指出，場(chǎng)域是參與場(chǎng)域活動(dòng)的社會(huì)行動(dòng)者的實(shí)踐與周?chē)纳鐣?huì)經(jīng)濟(jì)條件之間的一個(gè)關(guān)鍵性中介環(huán)節(jié)。首先，對(duì)置身于一定場(chǎng)域中的行動(dòng)者產(chǎn)生影響的外在決定因素，并不直接作用在他們身上，而是通過(guò)場(chǎng)域這一特定中介環(huán)節(jié)，預(yù)先經(jīng)歷了一次重新形塑的過(guò)程，才能對(duì)他們產(chǎn)生影響。同樣，學(xué)校場(chǎng)域是形塑教師文化的中介。教師文化是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成與發(fā)展起來(lái)的價(jià)值觀念和行為方式，它包括教師的信念、價(jià)值體系、行為模式三個(gè)層次，這三個(gè)層次的內(nèi)容構(gòu)成了教師文化的統(tǒng)一體。加拿大學(xué)者哈格里夫斯認(rèn)為，考察教師文化可以從內(nèi)容和形式兩個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。教師文化在內(nèi)容上包括教師集體共享的態(tài)度、價(jià)值、信念、習(xí)慣、假設(shè)以及行為方式等，教師文化的形式包括處于特定文化群體中的教師之間的人際關(guān)系模式和聯(lián)系方式，其劃分的標(biāo)準(zhǔn)主要是教師同事之間的人際關(guān)系狀況如何。受到哈格里夫斯教師文化觀的啟發(fā)，筆者主要從“關(guān)系”的視角來(lái)考察教師文化，將其置于學(xué)校場(chǎng)域中進(jìn)行分析，呈現(xiàn)教師和管理者、學(xué)生和評(píng)價(jià)機(jī)制這些因素的相互影響和聯(lián)系。以下通過(guò)對(duì)幾個(gè)案例進(jìn)行分析說(shuō)明。

1 教師和管理者

小王在一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)教書(shū)，校長(zhǎng)多次在教師會(huì)議上公開(kāi)講，小學(xué)教師只需要大專(zhuān)文憑就夠了，不需要本科文憑，只要在上班時(shí)間發(fā)現(xiàn)哪位教師看學(xué)生教材以外的書(shū)，就把書(shū)燒掉。他這種赤裸裸的表達(dá)并沒(méi)有減退教師學(xué)習(xí)上進(jìn)的熱情，每個(gè)人都很明白，在這個(gè)知識(shí)更新越來(lái)越快的時(shí)代，作為教師必須不斷學(xué)習(xí)才能勝任教學(xué)。但這種上進(jìn)為了避免不必要的麻煩，必須轉(zhuǎn)入“地下”。盡管如此，每年函授報(bào)表的單位公章是教師們很頭疼的問(wèn)題，校長(zhǎng)總有理由拒絕蓋章。

案例分析：這個(gè)案例體現(xiàn)了學(xué)校場(chǎng)域中校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制的弊端，權(quán)力過(guò)分集中于校長(zhǎng)一人，容易造成校長(zhǎng)的濫用職權(quán)。管理者對(duì)教師采取苛刻的控制措施，侵犯了教師接受繼續(xù)教育的權(quán)力。教師求學(xué)上進(jìn)的信念遭到打擊，使教師群體形成了封閉、保守、畏懼的心態(tài)，造成了“凡事必須轉(zhuǎn)入‘地下’”的畸形的教師生存文化，這對(duì)塑造開(kāi)放、寬松、融洽的教師群體文化是極其有害的。

2 教師和學(xué)生

班主任：(吆喝)嗨，你過(guò)來(lái)!

學(xué)生：(不快地)干嘛?

班主任：(責(zé)問(wèn))你上哪去了?

學(xué)生：(不耐煩地)回家，家里有事。

班主任：(生氣地)你請(qǐng)假了么?

學(xué)生：(抵觸、不滿(mǎn)地)沒(méi)見(jiàn)到您。

班主任：(惱怒地)你瞧你這態(tài)度，還倒有理了!

學(xué)生：(委屈地)我怎么了?

案例分析：教師行為模式是教師文化的重要組成部分，師生交往是體現(xiàn)教師行為模式的一個(gè)重要方面。該案例中的教師和學(xué)生雙方語(yǔ)言中均帶有不滿(mǎn)情緒，造成師生對(duì)話(huà)中的一種緊張狀態(tài)，引發(fā)了典型的目的性沖突。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“教師修養(yǎng)不夠，沒(méi)有耐心和脾氣不好”是導(dǎo)致師生沖突的一個(gè)重要因素，因此教師的自身素質(zhì)是形塑教師文化的關(guān)鍵要素。

3 教師和評(píng)價(jià)機(jī)制

經(jīng)過(guò)全校學(xué)生的評(píng)選，上海市浦東新區(qū)梅園小學(xué)產(chǎn)生了6名“快樂(lè)教師”。學(xué)生眼中的“快樂(lè)教師”有趣，幽默，有知識(shí)，上課從來(lái)不罵人；作業(yè)不要太多；下課能出去玩；上課面帶微笑；哪個(gè)同學(xué)在某方面有特長(zhǎng)，應(yīng)讓他繼續(xù)發(fā)展下去；要年輕一點(diǎn)，經(jīng)驗(yàn)多一點(diǎn)；不拖堂。

這些當(dāng)選的教師雖然性格、風(fēng)采各異，但具有一個(gè)共同的特點(diǎn)：懂得用“快樂(lè)”來(lái)教學(xué)，并且本身是很快樂(lè)的。而且因?yàn)樗麄儗?duì)教育的“快樂(lè)”理解和實(shí)踐，使學(xué)生產(chǎn)生了樂(lè)于接近老師、樂(lè)于接受教育的快樂(lè)情緒，從而在校園吹拂起“快樂(lè)教育”的春風(fēng)。

案例分析：學(xué)校場(chǎng)域中教師評(píng)價(jià)制度對(duì)教師文化的形成起到主導(dǎo)作用。通過(guò)評(píng)選“快樂(lè)教師”，引導(dǎo)教師對(duì)教育的“快樂(lè)”理解和實(shí)踐，不僅在校園中進(jìn)行了“快樂(lè)教育”，在這一過(guò)程中也形成了一種“快樂(lè)”的教師文化。教師評(píng)價(jià)應(yīng)以促進(jìn)教師的發(fā)展為目的，注重教師的個(gè)人價(jià)值、倫理價(jià)值和專(zhuān)業(yè)價(jià)值等價(jià)值體系的形成，使全體教師都能發(fā)揮積極性，形成“以人為本”的教師文化發(fā)展理念。

三、教師文化的校本建構(gòu)

由上可知，學(xué)校場(chǎng)域是一個(gè)充滿(mǎn)矛盾和沖突，同時(shí)也充滿(mǎn)活力的社會(huì)空間。學(xué)校場(chǎng)域中教師文化的校本建構(gòu)策略主要有幾個(gè)方面。

1 教師和管理者要相互理解，提倡人文管理

傳統(tǒng)的學(xué)校科層化，尤其是學(xué)校管理權(quán)力的過(guò)度集中，使得教師和學(xué)校管理者之間缺乏有效溝通和相互理解，兩者之間甚至產(chǎn)生抵觸和抗?fàn)幍臓顟B(tài)。教師文化的校本建構(gòu)，需要促進(jìn)教師文化生長(zhǎng)的長(zhǎng)效管理機(jī)制作保障。人文管理是科學(xué)、人本和文化管理的融合，其管理機(jī)制滲透了文化管理的思想，是建構(gòu)教師文化機(jī)制的優(yōu)化理念。學(xué)校管理者對(duì)廣大教師應(yīng)擁有“人文管理”情懷，在制定規(guī)章制度時(shí)，充分尊重教師的主體地位、價(jià)值情感、個(gè)性和尊嚴(yán)，充分調(diào)動(dòng)教師的積極性。管理者和廣大教師應(yīng)以建立雙方合作、激勵(lì)關(guān)系為指向，通過(guò)價(jià)值觀念、教育理念和工作方式等認(rèn)同的“隱性模式”來(lái)構(gòu)建教師文化。通過(guò)提倡人文管理，使學(xué)校場(chǎng)域中充滿(mǎn)信任、尊重和激勵(lì)教師的文化氛圍，促進(jìn)教師文化的健康發(fā)展。

2 提升教師自身素質(zhì)

教師要扮演好教書(shū)育人的社會(huì)角色，必須依賴(lài)其自身良好的綜合素質(zhì)。具體而言，教師要有高尚的人格，優(yōu)良的道德情操，扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，良好的身體素質(zhì)等。教師文化是學(xué)校教師群體素質(zhì)的綜合反映，是教師文化品格和文化特色的深層積淀。教師文化的校本建構(gòu)必須以提高學(xué)校全體教師的綜合素質(zhì)為基礎(chǔ)，使教師群體具有堅(jiān)實(shí)的文化內(nèi)涵修養(yǎng)。教師素質(zhì)的提升，一般通過(guò)教師的自我培養(yǎng)和教師培訓(xùn)的方式獲得，其中教師的自我培養(yǎng)是關(guān)鍵。由此，首先要引導(dǎo)教師的自我發(fā)展，加強(qiáng)教師高層次內(nèi)涵修養(yǎng)，提升教師的文化品位。同時(shí)應(yīng)促進(jìn)教師教學(xué)個(gè)性的張揚(yáng)，培植張揚(yáng)個(gè)性特色的教師文化，引導(dǎo)教師形成自身文化品格。其次，進(jìn)行有效的教師培切。教師培訓(xùn)應(yīng)著眼于教師的職業(yè)發(fā)展，使教師在態(tài)度、知識(shí)和技能這三個(gè)方面都有所變化。提升教師自身素質(zhì)是教師文化校本建構(gòu)的必由之路。

3 實(shí)施科學(xué)合理的教師評(píng)價(jià)

教師評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)主體依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師進(jìn)行事實(shí)判斷和價(jià)值判斷的過(guò)程。一般將教師評(píng)價(jià)分為獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)。獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)是將評(píng)價(jià)結(jié)果作為教師降級(jí)、解聘、晉級(jí)、加薪等的依據(jù)，而發(fā)展性評(píng)價(jià)是根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果分析每個(gè)教師存在的優(yōu)點(diǎn)和不足，并為其制定專(zhuān)業(yè)發(fā)展計(jì)劃，以促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)的發(fā)展?？茖W(xué)合理的教師評(píng)價(jià)應(yīng)是獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)的融合，實(shí)施科學(xué)合理的教師評(píng)價(jià)能夠激發(fā)教師的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力，促進(jìn)其不斷進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值，最終實(shí)現(xiàn)良好教師文化的生成、發(fā)展和鞏固。

(責(zé)任編輯 付一靜)