布迪厄的再生產(chǎn)理論與伯恩斯坦的語(yǔ)言編碼理論等研究成果顯示。教育并未起到促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)的作用，相反，恰恰是被看作提升社會(huì)階層的教育自身使社會(huì)現(xiàn)有階層間的差別得以復(fù)制并合理化。人們要通過(guò)教育提升社會(huì)階層，而教育又在維系著現(xiàn)有的社會(huì)分層，如何走出這一怪圈?本文試圖從個(gè)體的視角出發(fā)，通過(guò)把個(gè)體培養(yǎng)成真正自主的主體這一途徑，沖擊文化資本理論的宿命色彩，借助于個(gè)體的生活智慧為個(gè)體尋找安頓自身的心靈家園，將有益于我國(guó)教育理論的研究與教育實(shí)踐的發(fā)展。

一、個(gè)體教育的本體論追問(wèn)

個(gè)體教育即以培養(yǎng)獨(dú)立個(gè)體為目的的教育，而所謂獨(dú)立個(gè)體意指以自己的理性判斷來(lái)指導(dǎo)自身行動(dòng)的獨(dú)立個(gè)人。

1 個(gè)體教育引導(dǎo)個(gè)體正確認(rèn)識(shí)自己的自然存在。長(zhǎng)期以來(lái)的教育實(shí)踐是輕視身體的實(shí)踐，是身體長(zhǎng)期處于缺席狀態(tài)的實(shí)踐。個(gè)體教育著力于打破這一教育格局，將目光首先投射到學(xué)生的身體上來(lái)，因?yàn)樯眢w是個(gè)體設(shè)計(jì)人生發(fā)展計(jì)劃的前提。個(gè)體的發(fā)展是以個(gè)體對(duì)自己身體的設(shè)計(jì)為前提的，“精神是身體的自設(shè)計(jì)功能”，我們不要說(shuō)‘我的身體’和‘我擁有身體’，而說(shuō)‘我是身體’和‘我作為身體’。個(gè)體教育就是要使學(xué)生正確看待自己身體的特點(diǎn)、長(zhǎng)處及劣勢(shì)，學(xué)會(huì)悅納自己的身體。同時(shí)，指導(dǎo)個(gè)體正確對(duì)待自己的感性世界。在社會(huì)越來(lái)越走向不確定的時(shí)代，每個(gè)人都會(huì)面臨眾多的情緒情感問(wèn)題，比如孤獨(dú)、苦悶、無(wú)助等，個(gè)體教育就是要幫助個(gè)體正確面對(duì)問(wèn)題，不回避、不忽視，針對(duì)每個(gè)人的具體情況給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，促進(jìn)個(gè)體心理健康發(fā)展。

2 個(gè)體教育引導(dǎo)個(gè)體正確認(rèn)識(shí)自己的社會(huì)存在。個(gè)體教育在社會(huì)層面上講無(wú)非是為個(gè)體尋找一個(gè)在社會(huì)生活中安置個(gè)人心靈的家園。首先，個(gè)體教育要使個(gè)體明確自己身在何處，即傳統(tǒng)教育中有意無(wú)意間忽視的受教育者的社會(huì)地位。毋庸諱言，社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)程也是社會(huì)階層不斷分化的過(guò)程，不同社會(huì)階層的社會(huì)地位有相當(dāng)差距，階層流動(dòng)是難免的。個(gè)體教育要把社會(huì)各階層的從業(yè)狀況、經(jīng)濟(jì)收入、社會(huì)地位、文化生活、制度保障等各方面的差距呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓每個(gè)個(gè)體有權(quán)利了解自己的真實(shí)社會(huì)生活現(xiàn)狀。其次，個(gè)體教育要使受教育者明確自己所應(yīng)扮演的社會(huì)角色。由于特殊的獨(dú)生子女政策，造成當(dāng)前一代過(guò)于以自我為中心、相對(duì)忽視社會(huì)角色的現(xiàn)狀，為此，個(gè)體教育要幫助個(gè)體認(rèn)識(shí)并勇于擔(dān)當(dāng)各自的社會(huì)角色。

3 個(gè)體教育關(guān)注個(gè)體的內(nèi)在精神世界。人不僅存在于社會(huì)現(xiàn)實(shí)之中，人也同時(shí)生活在自己的精神世界里。個(gè)體教育引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體正確認(rèn)識(shí)自身的自然存在與社會(huì)存在的同時(shí)，更加關(guān)注個(gè)體的內(nèi)在精神世界。英國(guó)國(guó)家課程委員會(huì)在1993年的報(bào)告中指出“人的精神性可從五個(gè)方面來(lái)定義：一是表明了人的存在最基本的狀態(tài)；二是處理與他人的關(guān)系；三是尋求個(gè)人的獨(dú)立性；四是尋求生活的意義和目的；五是探索生命的價(jià)值?！盵2]以此五個(gè)維度來(lái)揭示人的精神性表現(xiàn)，為我們探索教育中關(guān)注個(gè)體內(nèi)在的精神世界提供了有益的借鑒。即教育要尊重學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立人格、提高學(xué)生個(gè)體的生命價(jià)值。具體表現(xiàn)在賦予個(gè)體獨(dú)立思考的權(quán)利、尊重個(gè)體的教育選擇權(quán)利、尊重個(gè)體的自我設(shè)計(jì)、鼓勵(lì)個(gè)體自我創(chuàng)造，以自己的獨(dú)立思考指導(dǎo)自己的行動(dòng)。

4 個(gè)體教育關(guān)注個(gè)體的自由及其邊界。當(dāng)下，要不要上學(xué)校、上什么樣的學(xué)校、選擇什么樣的專(zhuān)業(yè)、如何安排校外時(shí)間、個(gè)人興趣與愛(ài)好等問(wèn)題。學(xué)生個(gè)人能夠自主決定的越來(lái)越少；在學(xué)校教育過(guò)程中，教學(xué)內(nèi)容有法定的教科書(shū)，教學(xué)方法有國(guó)家政策導(dǎo)向，就是最能體現(xiàn)個(gè)性的服裝也被清一色的校服所取代；決定個(gè)體命運(yùn)的高考制度更是規(guī)范了所有教育實(shí)踐者，無(wú)論是教師還是學(xué)生。個(gè)體教育關(guān)注個(gè)體的自由就是要打破上述種種無(wú)視學(xué)生自由的現(xiàn)狀。還學(xué)生以自由的權(quán)利。當(dāng)然，沒(méi)有完全自由的教育。這種自由要以不妨礙他人的自由為界，以發(fā)展個(gè)體的理性思考與行動(dòng)能力為宗旨，最終促使個(gè)體走出權(quán)威統(tǒng)治，依靠自身精神力量指導(dǎo)自己的行動(dòng)。當(dāng)然這種自由不意昧著個(gè)體是孤獨(dú)的個(gè)人，個(gè)體始終是團(tuán)體的一員。因此，這個(gè)邊界還有一層含義，那就是群體的自由。

5 個(gè)體教育追問(wèn)個(gè)體存在的缺失。個(gè)體的存在是有缺失的存在。這種缺失或者表現(xiàn)在自然性方面，或者表現(xiàn)在社會(huì)性層面，或者表現(xiàn)在精神性層面，又或者三方面兼而有之。當(dāng)下的教育實(shí)踐，受實(shí)用主義、功利主義、科學(xué)主義等思想的影響，受教育發(fā)展的外在條件的制約，對(duì)各種個(gè)體存在的缺失問(wèn)題少有關(guān)注，個(gè)體教育恰恰要追問(wèn)個(gè)體存在的缺失。首先，個(gè)體教育澄清一個(gè)事實(shí)，即個(gè)體的存在是一個(gè)有缺欠的存在，沒(méi)有完美無(wú)缺的人生；其次，個(gè)體教育追問(wèn)人的存在可能有哪些缺欠，幫助個(gè)體明確了解其自身存在的缺欠；最后，個(gè)體教育追問(wèn)造成這些缺欠的原因是什么，在諸多原因中哪些是個(gè)體可控制的因素，哪些是個(gè)體不可控制的因素，以幫助個(gè)體進(jìn)行正確的行動(dòng)選擇。

6 個(gè)體教育建構(gòu)個(gè)體的生活智慧。個(gè)體的生活智慧是指?jìng)€(gè)體在自身精神力量指導(dǎo)下，充分運(yùn)用自身所掌握的關(guān)于自然與社會(huì)的知識(shí)與技能，彌補(bǔ)自身存在的缺失、逐步趨近應(yīng)然存在狀態(tài)，以達(dá)到改善生活、提高生命質(zhì)量與意義的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)能力。首先，正確利用個(gè)體自身的身體優(yōu)勢(shì)。人的物質(zhì)性生存決定了身體在其中的重要作用，身體既是生存的前提，又是與自然交往以獲得生存必須品最為可用的工具。個(gè)體教育在某種程度上可以說(shuō)是引導(dǎo)個(gè)體在自我設(shè)計(jì)、自我創(chuàng)造生活的過(guò)程中智慧地運(yùn)用自己身體、揚(yáng)長(zhǎng)避短以充分發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)的過(guò)程。在身體話(huà)語(yǔ)缺乏理性而代之以肉身的瘋狂時(shí)代，個(gè)體教育著力教育學(xué)生理性地對(duì)待自己的身軀，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)身體的敬畏感，使學(xué)生以敬畏之心來(lái)呵護(hù)自己的軀體。其次，在主觀(guān)期望與客觀(guān)現(xiàn)實(shí)之間保持適度的張力。這是就社會(huì)層面而言。在社會(huì)日益多層次化的分化階段，在階層之間尚有相當(dāng)程度可流動(dòng)性的當(dāng)下，個(gè)體對(duì)自己目前社會(huì)地位所持的態(tài)度是重要的，在理想與現(xiàn)實(shí)間保持適度的張力是智慧人生的前提條件。再次，個(gè)體教育應(yīng)使個(gè)體對(duì)意識(shí)形態(tài)宣傳保持適度的信任。平等是美好的理想，本身是無(wú)可質(zhì)疑的，但其實(shí)現(xiàn)是需要復(fù)雜機(jī)制的，需要制度的支撐、法治的力量，而不僅僅是道德可以實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)前國(guó)內(nèi)的社會(huì)信任在相當(dāng)程度上還在依靠道德自覺(jué)，制度是欠缺的，即使建構(gòu)了一定的制度，其約束力量還有待于進(jìn)一步提高，還有利用非制度力量牟取私利現(xiàn)象的普遍存在，因此，社會(huì)信任明顯是有限的，教育也不例外。再其次，個(gè)體要善于依靠群體。發(fā)揮群體的力量解決個(gè)體無(wú)法解決的社會(huì)問(wèn)題。齊格蒙特·鮑曼認(rèn)為社會(huì)正趨于個(gè)體化，以往依靠社會(huì)處理的問(wèn)題正在轉(zhuǎn)稼給個(gè)人，而個(gè)人是無(wú)力承擔(dān)的，問(wèn)題的解決還是要依賴(lài)于群體的力量。最后，個(gè)體教育應(yīng)使個(gè)體在當(dāng)下異化的生活中活出生命的尊嚴(yán)、提升人生的意義。

二、個(gè)體教育對(duì)于建構(gòu)教育學(xué)的理論價(jià)值

1 教育研究對(duì)象的澄清。教育學(xué)的研究對(duì)象眾說(shuō)紛紜，有人認(rèn)為研究教育規(guī)律，還有人認(rèn)為教育學(xué)就是人學(xué)。教育規(guī)律是否存在這在當(dāng)下已經(jīng)成為一個(gè)問(wèn)題，而人學(xué)中的人又是怎樣的人呢?研讀教育學(xué)經(jīng)典，我們不難找到各種人的形象，不論是圣人、和諧發(fā)展的人、宗教人、自由人、具有科學(xué)素養(yǎng)的人、傾向人文意義的人等等，這所有的人都是大寫(xiě)的人，都是人的總體形象，都是先驗(yàn)的人、抽象的人。教育學(xué)對(duì)人的先驗(yàn)形象的設(shè)計(jì)有其存在的合理層面，它為人的發(fā)展設(shè)計(jì)了理想，使人有了方向感。但正由于這種設(shè)計(jì)，使教育學(xué)的建構(gòu)走向先驗(yàn)，脫離了具體的現(xiàn)實(shí)?，F(xiàn)實(shí)中個(gè)體的存在是集自然性、社會(huì)性與精神性于一身的，“身體在教育理論的發(fā)展中長(zhǎng)期處于缺席狀態(tài)?！奔词菍?duì)先驗(yàn)教育學(xué)顧此失彼的一種批判。

2 教育研究中核心問(wèn)題的把握。個(gè)體教育的立足點(diǎn)在于個(gè)體，這個(gè)個(gè)體不是生物學(xué)意義上的個(gè)別人，而是處于群體關(guān)系之中的、處于社會(huì)中的具體個(gè)人。個(gè)體與群體的關(guān)系或者說(shuō)個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題是教育探討的核心問(wèn)題，也是一個(gè)難題，因?yàn)殡y所以有人甚至倡導(dǎo)回避的策略，事實(shí)上這是一個(gè)必須面對(duì)的問(wèn)題，沒(méi)有辦法可以繞過(guò)。這個(gè)問(wèn)題是帶有價(jià)值關(guān)涉的，而教育總是與價(jià)值問(wèn)題相關(guān)，教育研究不能是價(jià)值無(wú)涉的研究。這是由辦教育的國(guó)家和接受教育的對(duì)象二者的需要指向所決定的。在不同的歷史階段，二者的需要指向是不同的，在前現(xiàn)代社會(huì)，強(qiáng)調(diào)社會(huì)整體的需要而輕視個(gè)體的需要，在現(xiàn)代則相反，而研究者的任務(wù)就在于找到一個(gè)途徑，使二者可以和諧統(tǒng)一、協(xié)調(diào)發(fā)展。個(gè)體教育在一定程度上可以突出該問(wèn)題的價(jià)值，引起學(xué)界的關(guān)注而不是漠視。

3 提供教育理論新的生長(zhǎng)點(diǎn)。教育理論研究相對(duì)于其他社會(huì)科學(xué)而言，被看作是相對(duì)弱勢(shì)的，這與教育在人生中的重要程度是不相匹配的。要打破這種被動(dòng)局勢(shì)，使教育學(xué)研究在科研中取得應(yīng)有的位置，就要做真正的研究。這種研究不在于是誰(shuí)在說(shuō)，而在于他說(shuō)了什么，為什么說(shuō)，又是如何說(shuō)的，更重要的是所說(shuō)的是時(shí)代發(fā)展必須回答的。個(gè)體教育所以關(guān)注個(gè)體的健康成長(zhǎng)，正由于社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程需要，時(shí)代在變，教育研究必須有時(shí)代精神才能做到推陳出新。個(gè)體教育使教育理論建構(gòu)從個(gè)體的需要、動(dòng)機(jī)、情感、態(tài)度入手，從個(gè)體的社會(huì)資源、文化資本出發(fā)，關(guān)注個(gè)體的內(nèi)在精神世界，使個(gè)體的生命豐富多彩的同時(shí)，教育理論也會(huì)走出唯知、唯智的單向格局，趨于豐富和完整。

4 教育研究方法的啟示。個(gè)體教育選擇的是個(gè)體的視角，一種看似微觀(guān)的研究，但實(shí)為以微觀(guān)求宏觀(guān)，研究的關(guān)懷在于整體社會(huì)生活的提升。長(zhǎng)期以來(lái)，教育研究多移植其他學(xué)科的方法，從哲學(xué)思辨到經(jīng)驗(yàn)實(shí)證、從整體到個(gè)體、從宏觀(guān)到微觀(guān)，采取何種方法進(jìn)行研究不完全是刻意選擇的結(jié)果，可以說(shuō)所論證的主題本身具有一種力量，它在某種程度上已經(jīng)決定了研究的結(jié)論、研究的深度，因此，問(wèn)題本身具有方法的意涵。這啟示我們，在教育研究過(guò)程中關(guān)于研究方法的選擇必須考慮研究主題的高度與深度。

三、個(gè)體教育對(duì)于教育實(shí)踐的意義

個(gè)體教育有助于個(gè)體成為真正自主的主體。學(xué)業(yè)成就在相當(dāng)大的程度上決定著個(gè)人未來(lái)的生活與命運(yùn)，因而其歸因研究在教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域一直是“顯學(xué)”。20世紀(jì)六七十年代，布迪厄與巴斯隆的再生產(chǎn)理論及伯恩斯坦的語(yǔ)言編碼理論，不約而同地把目光集中在學(xué)校之外，關(guān)注社會(huì)地位與文化差異等因素對(duì)于學(xué)業(yè)成敗的影響；80年代，研究的目光回收到學(xué)校之內(nèi)，瑞士學(xué)者P·貝爾努提出學(xué)業(yè)成就制造理論15]，認(rèn)為學(xué)業(yè)成敗是在教育政策、組織和教學(xué)的過(guò)程與運(yùn)作中出現(xiàn)的，學(xué)校是學(xué)業(yè)成敗的因素之一；進(jìn)入90年代后，一些學(xué)者則將學(xué)業(yè)成敗歸因于學(xué)生個(gè)體的主體性上，比如法國(guó)學(xué)者杜拜與馬圖塞里的學(xué)業(yè)經(jīng)驗(yàn)理論，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生個(gè)體在學(xué)校的自我建構(gòu)。將學(xué)業(yè)成敗歸因于學(xué)生個(gè)體，有助于學(xué)生個(gè)體沖破種種外在力量的束縛，自主尋求自我發(fā)展的道路，成為真正自主的主體。實(shí)際上個(gè)體的成長(zhǎng)是個(gè)體以其自身所獲取的經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)的行動(dòng)邏輯較量后一種理性選擇的結(jié)果。在這個(gè)意義上，個(gè)體教育有助于個(gè)體生活智慧的生成，更深刻地理解社會(huì)的行動(dòng)邏輯，從而更有效地進(jìn)行自我選擇與行動(dòng)。

個(gè)體教育有助于個(gè)體生命質(zhì)量的提升及社會(huì)公共生活的改善。離開(kāi)具體個(gè)人的生活現(xiàn)實(shí)，教育能發(fā)揮其應(yīng)有的功能嗎?正由于這個(gè)原因，實(shí)踐中的人們對(duì)于先驗(yàn)教育學(xué)會(huì)有遙遠(yuǎn)的距離感。也正是這個(gè)原因，才會(huì)有教育理論脫離實(shí)踐的譴責(zé)及教育理論與教育實(shí)踐之關(guān)系的種種論證。人的生活世界是多層面的，科學(xué)世界只是其中的一個(gè)部分，以往的教育以科學(xué)世界為中心，注重科學(xué)實(shí)證，為人的物質(zhì)生存打造過(guò)硬的本領(lǐng)，這本身并沒(méi)有錯(cuò)。遺憾的是，人的生活中的其他部分被遺忘了，特別是人的感性世界、人的精神世界。教育實(shí)踐中每個(gè)個(gè)體都是獨(dú)特的，我們的教育不是用一個(gè)統(tǒng)一的模式來(lái)剪裁不同的心靈，而應(yīng)按著每個(gè)心靈的獨(dú)特樣式去培育。個(gè)體教育突出強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)在精神世界，同時(shí)也指向社會(huì)公共生活的提升。

個(gè)體教育有助于教育文化的優(yōu)化。文化孕育著教育，教育塑造著文化，而教育自身又在這一循環(huán)過(guò)程中創(chuàng)造著自己的文化，教育文化也由此而浸染著時(shí)代的文化基因。綜觀(guān)世界各國(guó)的教育，之所以各具特色，無(wú)不是受自身文化影響的結(jié)果，可以說(shuō)教育既受一國(guó)文化的影響。起到文化傳承的作用，同時(shí)教育也在適應(yīng)的過(guò)程中按時(shí)代精神培育著新文化，這種文化創(chuàng)新必然起到引領(lǐng)社會(huì)文化的作用。這就不難理解為什么以往的教育總是不由自主地強(qiáng)調(diào)群體的利益，無(wú)視個(gè)體的價(jià)值所在，這是由特定時(shí)代的整體主義價(jià)值取向所決定的。而事實(shí)上人類(lèi)的社會(huì)生活是由不同的領(lǐng)域構(gòu)成的，比如家庭生活、經(jīng)濟(jì)生活、民事生活等，每一個(gè)領(lǐng)域都有自己的最高價(jià)值、自己的秩序觀(guān)念和自己價(jià)值合理性的證實(shí)方式，其中不同領(lǐng)域間的價(jià)值可能是對(duì)立的，比如經(jīng)濟(jì)生活的個(gè)人主義與民事生活的集體主義的對(duì)立，我們以往所強(qiáng)調(diào)的整體主義價(jià)值取向?qū)嶋H上是以生活的一個(gè)領(lǐng)域的價(jià)值取代了所有生活領(lǐng)域的價(jià)值，這是不合適的。個(gè)體教育以個(gè)體為出發(fā)點(diǎn)，圍繞個(gè)體社會(huì)生活的各個(gè)不同側(cè)面，建立多元的價(jià)值體系，個(gè)體依據(jù)自身的實(shí)際情況溝通協(xié)調(diào)其不同的價(jià)值，使個(gè)體利益與群體利益和諧、統(tǒng)一發(fā)展以達(dá)到優(yōu)化教育文化，引領(lǐng)時(shí)代文化的目的。

(責(zé)任編輯 付一靜)