現(xiàn)存不足：

以金字塔形的師生關系結構為教育價值觀的建構根基，不利于學生的自我人格塑造

專門化與條塊化地劃分工作職能的實踐范式，不利于班主任工作教育合力的形成

管理制度的束縛、督促色彩濃重，不利于激發(fā)班主任的工作積極性

變革思路：

以實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展為本定位教育目標

以學科建設的標準加強班主任工作基礎理論研究

以專業(yè)化、信息化要求推進班主任工作

我國當代意義上的“班主任”崗位的正式設定是在1942年，迄今已走過了60多年的發(fā)展歷程。中小學在幾十年的探索中逐步形成了穩(wěn)定、健全的班主任工作制度，具有鮮明的中國化特點。這一教育機制的發(fā)展進入當代以后，存在明顯的不足，非常有必要探討其發(fā)展思路。

一、中小學班主任工作的現(xiàn)存不足

（一）教育目標：以“形成班集體”為本的目標定位，忽視了學生的個性化成長需要

我國中小學班主任工作的目標長期定位于“形成班集體”?！靶纬砂嗉w”的工作策略主要有三個基本維度：一是為班集體設立一個個階段性的發(fā)展目標，這些目標都帶有遠景性；二是學生教育效果的好壞以班集體的思想品德發(fā)展水平、動機和行為所發(fā)生的一些變化為主要標志；三是不斷強化班主任管理班級的功能。這一定位對培養(yǎng)學生的群體意識、集體責任感、提高教育的整體效益等都具有積極意義和現(xiàn)實價值，但也在一定程度上忽視了學生的個性化成長需要，壓抑了學生的個性。

（二）教育價值觀：以金字塔形的師生關系結構為建構根基，不利于學生的自我人格塑造

教育價值觀是建立在人與人之間產生的關系上的。中小學班主任工作的價值觀是建立在師生金字塔形的師生關系基礎上的。在班級建設中，班主任是推動所有工作運行的主要承擔者，履行著四種角色職能：班集體活動的組織者和指導者，學生發(fā)展的導師，學校領導實施教育、教學工作計劃的得力助手和骨干力量，各任課教師、學校、家長和社會教育的協(xié)調者與溝通者。這樣，班主任就處于師生關系這座金字塔的塔尖，學生則處于塔身。在塔身中，學生之間的關系又分為三層：最上層是班長、中隊長、團支部書記等對整個班級工作負責的角色群體，中間層是負責衛(wèi)生、學習等小組的組長和負責文藝、體育的班委會成員，最下層是普通學生群體。這種格局帶有明顯的縱向管理的工具色彩。這樣建立起來的中小學班主任工作價值觀，有利于班集體的穩(wěn)定與形成，以“流水線”來整體提高學生的成長效益，但不利于學生的個性等自我人格因子的培養(yǎng)。

（三）理論基礎：“拿來主義”居多，“中國化原創(chuàng)”相對較少

國內是借鑒了蘇聯(lián)的經驗在中小學設立“班主任”這一崗位的，在中小學班主任工作運轉初期，理論建構就是翻譯、移植蘇聯(lián)的相關理論。難能可貴的是，實踐者在應用這些理論時做了一些靈活處理，因此，這些外來的理論在國內逐步具備了生存的合理性，也在不斷的自我否定中取得了新的發(fā)展。在設立班主任這一崗位之后，國內很長一段時間內沒有認真地、嚴肅地把它作為一門學科或教育學中的普遍概念來對待并加以建設，導致對中小學班主任工作基本原理的研究不夠，以至于讓外界總說班主任工作理論研究是“旁門左道”。國內的中小學班主任工作帶有“先天理論支撐不足、后天理論原創(chuàng)成分較少”的明顯特點。這也是后來班主任工作改革出現(xiàn)徘徊、缺乏專業(yè)精神的重要原因。

（四）實踐范式：專門化與條塊化地劃分工作職能，不利于班主任工作教育合力的形成

中小學班主任在完成班級教育任務時，以班級、少先隊和共青團等學生組織為單位開展活動，從而區(qū)別于以完成課程計劃為主要任務的學科教學，也區(qū)別于以培養(yǎng)和發(fā)展學生的興趣愛好、特長能力為主要任務的各種社團活動。這說明，中小學班主任工作在整個學校教育中處于專門化的地位，具有獨立價值。這種工作格局割裂了班主任工作與教學工作、班主任與任課教師之間的工作聯(lián)系與配合，出現(xiàn)了班主任負責思想教育，任課教師只負責教學工作的不良狀態(tài)，不利于實現(xiàn)各類教育活動間、學科教學間的力量整合以及教師之間教育實踐的相互配合，致使教育活動的教育價值大量流失。而任務重、職責多，也成了中小學班主任出現(xiàn)職業(yè)倦怠的根本原因。

另外，學校在管理班主任時，也深受當前學?？茖又乒芾肀锥说挠绊?。班主任要向教務處、總務處、團委等一個個的職能科室負責，這些科室都可以把自己分管的工作以條塊的形式分配給班主任，并督促、檢查班主任完成。這有利于中小學班主任工作的精細化，但也讓班主任的日常工作被切割得七零八落，難以形成教育合力。

（五）實踐主體：長時間內沒有專業(yè)尊嚴，整體工作水準體現(xiàn)為低水平重復

中小學班主任作為班主任工作的實踐主體，在中小學教育中起到了重要作用，但在長時間內卻沒有專業(yè)尊嚴，主要體現(xiàn)為任職資格取得很隨意，鼓勵、肯定過少和改革缺乏專業(yè)精神。在《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》《教育部辦公廳關于啟動實施全國中小學班主任培訓計劃的通知》出臺之前，班主任是由學校在班級的科任老師當中隨機選擇產生的，這樣的資格取得很隨意，沒有專業(yè)內涵。而2006年教育部出臺這兩份文件后，對于資格認證的機制要求描述也很模糊，導致班主任資格的取得還是稍嫌隨意。

（六）管理制度：束縛、督促的色彩濃重，不利于激發(fā)班主任的工作積極性

中小學班主任工作管理制度在建立之初就帶有明顯的束縛、督促色彩：一是班主任對于學生的束縛、督促，二是學校管理者對于班主任的束縛、督促。在設立“班主任”這個崗位和確定使用這個名稱的時候，實際上就帶有“官”的意味：“管”的成分多一些，“理”的成分少一些。因此，中小學班主任在面對學生的時候，多是在履行“管”的職能，對于學生的成長干預過多，勢必帶有束縛、督促的意味。

由于中小學班主任工作的時空并不只限定于學校，工作任務又很瑣碎，給中小學班主任工作的管理帶來了很大的困難，因此，很多學校在管理中，對班主任工作過程的管理不夠，對一些像轉化暫時落后學生等工作量的界定也很模糊。這樣，班主任只好去抓衛(wèi)生打掃、紀律保持、學習成績提高等外顯的工作內容。對于班主任的管理出發(fā)點和歸宿都沒有定位在激發(fā)班主任的工作潛能和積極性上，自然這樣的管理就帶有明顯的束縛、督促色彩。盡管這樣的管理制度對于督促班主任完成常規(guī)工作任務有益，卻不能激發(fā)班主任的工作積極性和學生成長的積極性。

（七）評價指標：實用主義至上，一元化地關注班級的學習成績和紀律保持

自從設立當代意義上的“班主任”崗位以來，國內對于班主任工作的評價沒有改變一元化的形式，大多采取實用主義的觀點——“只看結果，不看過程”，把評價的重點放在了班級的學習成績（或升學率）和紀律情況上。而班級的思想教育、衛(wèi)生保持、文化建設等都是蜻蜓點水似的當做一次或數次活動開展，在活動檢查結束后給出一個量化分就算了事。這種評價意圖滿足了學校快速提高社會聲譽的需求，也滿足了部分家長對子女的升學期望，因此受到學校管理者、家長的普遍歡迎。但班主任的育人效益在評價中一直未給予足夠的重視，這樣既不利于班主任的專業(yè)成長，更降低了班主任工作的整體效益。

二、中小學班主任工作的變革思路

當前，中小學班主任工作面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和壓力。我們應該為21世紀的中小學提供什么樣的班主任工作？換言之，中小學班主任工作將向何處發(fā)展？回答這些疑問，需要我們基于傳統(tǒng)，在繼承、發(fā)展中尋求創(chuàng)新。

（一）教育目標：以實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展為本的新定位

隨著教育個性化時代的到來，分班教育的組織形式更加豐富多樣，班主任工作將追求讓學生個體在其原有的基礎上都能得到及時、有效的個性化發(fā)展。在這一目標要求下，班級的組建目標將相應地調整為：學校更多地考慮按學生的興趣、現(xiàn)有能力編班；固定的班級可能會改為富有彈性的學級班；班級編制將趨于小型化；走班制、分層制等更加開放的教育組織形式也將日漸增多。比如，為了體現(xiàn)這些要求，北京市從2007年9月1日起施行的《北京市中小學班主任工作管理規(guī)程》規(guī)定：關注每一位學生的全面發(fā)展。了解、分析和把握每一位學生的特點，及時發(fā)現(xiàn)并妥善處理學生成長中的問題，科學和公正地評價學生，為每位學生全面發(fā)展創(chuàng)造公平的機會。一個突出的例子是：中國人民大學附屬中學曾為一個有特殊情況的學生單獨設立了一個班級，也同樣配備了相應的學科教師。

與之相應，班主任的工作目標也將定位在追求學生的個性化發(fā)展上。通過研究每個學生當前的實際情況，幫助他們制訂個性發(fā)展計劃；幫助每個學生確定富有特色的發(fā)展方向、發(fā)展領域；通過開設個性化的班級課程，支持每個學生在自己喜歡的領域獲得更快更好的發(fā)展。比如，黑龍江省哈爾濱市49中為了鼓勵學生的個性化發(fā)展，凡取得明顯進步的學生均以在校園內張貼大型噴繪照片的形式予以肯定。再比如浙江省瑞安市新紀元實驗學校努力打造“學生素質個性化發(fā)展”的辦學特色。

（二）教育價值觀：運用系統(tǒng)觀點，重新認定班主任工作的作用

按照系統(tǒng)論的觀點，從學校內部結構體系的層面分析，班主任處于聯(lián)系學校管理者和任課教師的樞紐地位；從學校與社會結構體系的層面分析，班主任處于聯(lián)系學校教育、家庭教育、社會教育的樞紐地位；從學生成長的層面分析，從培養(yǎng)目標的確定到培養(yǎng)內容的選擇，再到培養(yǎng)工作的實施，班主任還是處于樞紐地位。尤其是，當前把德育當工作來開展，卻忘了德育在國內教育價值觀世界里原本是當做教育目的來追求的。這種認識模糊直接導致了實踐偏差：德育成了班主任一個人的事情。因此，班主任工作的重要作用在當前的學校教育中應引起足夠的重視。2006年頒布的《教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見》要求每個班必須配備班主任，指出做班主任和授課一樣都是中小學教師的主業(yè)，班主任隊伍建設與任課教師隊伍建設同等重要。這在意識形態(tài)上重新認定了班主任工作的作用。

（三）理論建構：以學科建設的標準加強班主任工作的基礎理論研究

21世紀的教育生活對班主任工作提出的要求、在基礎教育改革中班主任工作的性質與地位、我國中小學班主任工作的傳統(tǒng)、班主任工作內容的變遷等帶有邏輯起點性質的原理，都要從全新的視野進行深入探討。加強學科建設，會使許多實踐中的盲點、困惑得以解決。總之，將來的理論研究應該對發(fā)生在中國的“班主任工作生活”“班主任工作內容”“班主任工作事件”等基本問題進行反思、總結與提煉，加大理論原創(chuàng)的力度。而這在實踐中也得到了一些初步驗證?！督逃筷P于進一步加強中小學班主任工作的意見》規(guī)定高等院校應該在思想政治教育專業(yè)中招收有班主任工作經歷的老師，開設專門課程，為學生畢業(yè)以后從事班主任工作提供必要的理論和技能訓練；北京市海淀區(qū)評選班主任學科帶頭人，天津市、廣州市越秀區(qū)等還組建了中小學班主任工作專業(yè)委員會，這些實踐以學科要求對待班主任工作，自然有利于班主任工作理論的建構；郭毅的《班級管理學》、譚保斌的《班主任學》、賀鳳蘭的《大學班主任學》等著作的出版，標志著班主任工作學科建設達到了一個新的高度。

（四）實踐范式：以專業(yè)化、信息化要求推進班主任工作

由于學生獲取信息的渠道、機會增多，加之接受能力在一些領域比成年人強，很多學生在這些領域掌握的信息將比班主任更系統(tǒng)、更豐富，這就對班主任的素養(yǎng)提出了更高的要求。另外，由于學校教育越來越向社會開放，社會陰暗面對學生的負面影響也隨之涌來，新的教育難點與學生成長熱點層出不窮，對班主任的專業(yè)素養(yǎng)提出了巨大挑戰(zhàn)。從這個意義上分析，要求班主任工作的日常實踐向專業(yè)化的方向推進，而且在實踐中已表現(xiàn)出來。比如，《教育部辦公廳關于啟動實施全國中小學班主任培訓計劃的通知》中明確規(guī)定：從2006年12月起，建立中小學班主任崗位培訓制度。今后凡擔任中小學班主任的教師，在上崗前或上崗后半年時間內均需接受不少于30學時的專題培訓。2006年12月底之前已擔任班主任工作，但未參加過班主任專題培訓的教師，需在近年內采取方式進行補修。再比如，浙江省杭州市蕭山九中為了從微觀的角度引導班主任專業(yè)化，實行了班主任職級制，分為高級班主任、中級班主任、首席班主任、初級班主任。

由于信息技術的普及，網絡、多媒體等現(xiàn)代化的技術手段將大規(guī)模地走進班主任的工作時空，“家校通”“班級網頁”“電子信箱”等信息化特點明顯的工作方式將被班主任熟練使用。如北京市要求學生開通“學業(yè)博客”，山東省臨沭縣中小學各班普遍開設“班級博客”來加強學生教育工作。由于這些工作方式方便、快捷、易操作，原有的談話、書信聯(lián)系、家訪等工作方式將受到很大的沖擊，有些會被淡化運用。

（五）實踐主體：中小學班主任應走專業(yè)化發(fā)展的成長路徑

班主任應立足崗位發(fā)展，在實踐中賦予自己專業(yè)形象，取得更大的專業(yè)自主權。具體的專業(yè)成長維度有五個：在專業(yè)道德上，完成從教育事業(yè)的奉獻者到教師生命的提升者的轉型；在專業(yè)知識上，完成從知識體系的完善者到知識體系的拓寬者的轉型；在專業(yè)能力上，完成從教育研究的跟隨者到教育研究的先行者的轉型；在專業(yè)文化上，完成從教育理論的消費者到教育理論的創(chuàng)生者的轉型；在專業(yè)智慧上，完成從教育智慧的守望者到教育智慧的生發(fā)者的轉型。而在具體的實踐中，班主任應該從自己的教育理念的形成與豐富、教育原則的確定與堅守、教育內容的開發(fā)、教育策略的選取、良好工作習慣的養(yǎng)成與堅持等五個維度來全面提升自己的專業(yè)水準，塑造自己的專業(yè)形象。對此，各種教育主管力量以多種形式予以了引導。比如，2007年可以說是“班主任培訓年”，上至教育部，下至普通學校，都舉辦了學習班、遠程培訓、校本研修等各種形式的專業(yè)培訓，引導班主任走專業(yè)化發(fā)展的成長路徑。為引導班主任的專業(yè)化發(fā)展，廣東省、遼寧省本溪市明山區(qū)教育局、江西省南昌十四中等分別在不同區(qū)域內組織了班主任專業(yè)技能比賽。在職前教育階段，河北師范大學等師范院校也多次在在校大學生中組織班主任技能大賽。

（六）管理制度：督促班主任形成工作個性

班主任工作個性的形成是班主任工作的最高境界。一旦達到這一境界，班主任教育智慧的生成將在日常工作中變成一種習慣性行為，在這一狀態(tài)下推進的班主任工作效益就大大提高。因此，這一管理制度的建構要求首先要通過國家意志的肯定。另外，各級地方教育行政部門也要相應加強這一制度要求的建構力度，比如像重慶市教委規(guī)定，凡取得優(yōu)秀績效的班主任，就以這位班主任的名字命名班級，對班主任的工作個性予以肯定。從微觀上看，學校對班主任工作的管理制度的建構也要定位在班主任工作個性的形成上，以機制的形式引導班主任分析自己的工作基礎、確定工作個性的形成目標、制定工作個性的形成規(guī)劃，并以學校日常管理的形式督促班主任在常規(guī)工作的完成中逐步形成自己的工作個性。現(xiàn)在，數量可觀的學校對此都制定了可操作性很強的管理制度，如山東省臨沂八中、廣東深圳市石巖公學、浙江蒼南靈溪四中等大量學校嘗試以班主任的名字命名班級；尤其是有些學校為了形成班主任的工作個性，還在全校范圍設立了班主任節(jié)，如山東臨淄實驗中學、上海七寶中學、河北唐山七中等。

（七）評價指標：追求對班主任日常工作的多元肯定

班主任的日常工作內容將不再局限在學校之內，很多來自社會、家庭的工作事務將更多地出現(xiàn)在當代班主任的工作內容中。另外，學生受教育的時空不再只局限于學校內、社區(qū)內，走進社會受教育的機會將不斷增多。因此，中小學班主任工作評價機制應該對班主任的常規(guī)工作、隨機性工作、突發(fā)性工作、特色性工作等日常工作的進展情況和所取得的績效從評價主體、評價內容、評價方式等方面進行多元化肯定，從而激發(fā)班主任的工作積極性。如海南省在評選中學高級教師時規(guī)定必須有5年以上的班主任工作經歷，上海市徐匯區(qū)教育局每年一次評選“班主任育人獎”等，都是典型的宏觀評價方式。再比如，為了體現(xiàn)對班主任工作量不同的物質評價，從2004年9月起，寧波市對中小學班主任每月津貼進行了相應調整。義務教育階段班主任每月津貼按照學生人數額度分別為60元、80元、100元。寄宿生人數達到30%及以上的班級，班主任津貼在上述基礎上增加50%。

（責 編 曉 月）