姚利民　史曼莉　康　雯　蔣家瓊

［摘 要］ 大學研究性教學的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后 現(xiàn)代教育理論、終身學習和終身教育理論都包含了研究性教學的思想，共同構(gòu)成大學研究性 教學的理論基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］研究性教學；人本主義教育理論；建構(gòu)主義教育理 論；后現(xiàn)代教育理論；終身學習和終身教育理論

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（2008)04-0055-05

研究性教學是教師以培養(yǎng)學生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力為目標，從學科領(lǐng)域、課程 內(nèi)容或現(xiàn)實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學過程的研究性（教學與研究的有機結(jié) 合 ），引導學生進行研究性學習（學習與研究的有機結(jié)合）的教學。在研究性教學作為貫徹創(chuàng) 新教育理念和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的手段以及大學教學改革的亮點，正在各大學普遍推行的今天， 找 尋大學研究性教學的理論基礎(chǔ)，將有助于更理性、更有效地開展研究性教學。筆者認為，大 學研究性教學的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后現(xiàn)代教育理 論、終身學習和終身教育理論都包含了研究性教學的思想，共同構(gòu)成大學研究性教學的理論 基礎(chǔ)。

一、人本主義教育理論

人本主義教育理論的起源可追溯到14世紀初～17世紀歐洲文藝復興時期的人文主義思想 ，人文主 義思想家提倡教育要使學生身心和諧發(fā)展，認為教學要尊重學生的人格，重視啟發(fā)。如法國 人文主義思想家蒙田（M E de Montaigne，1533～1592)

建構(gòu)主義可分 為認知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。認知建構(gòu)主義教學觀認為，知識不是通過感覺或交流而被 個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)的，學習是學習者主動建構(gòu)知識的過程，學 生學習必須主動，主動建構(gòu)實現(xiàn)的學習才是有意義的；相應(yīng)地，在教學中，教師要重視學生 的學習主動性、自主性的發(fā)揮，應(yīng)創(chuàng)造條件讓學生自主建構(gòu)、主動學習。社會建構(gòu)主義教 學 觀認為，知識是由認知主體與他人共同建構(gòu)的，是與環(huán)境相互作用的結(jié)果，學習是學習者通 過與教師、其他學生和其他社會成員共同建構(gòu)知識的過程，教學就是讓學生與教師、與文本 （教材）、與同學對話或相互作用^[11]。可見，在學習過程中，學生具有主觀能動 性、積極 性和主動性。在學的意義上，學生是教學的主體，離開學生積極主動的參與，任何學習都是 無效的；而在教的意義上，教師是教學的主體，教師的作用就在于明確學生的主體性，積極 利用所有可能的教學資源激發(fā)、引導學生主體性的發(fā)揮，促進學生學習。所以，這種理論不 僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的 主動建構(gòu)者，還要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促 進者^[6］（P89)。

概言之，建構(gòu)主義教育理論特別強調(diào)主動建構(gòu)的重要性，要求以學生為中心，重視發(fā)揮學生 學習的主動性與自主性，這些思想可以為大學研究性教學重視并倡導學生參與并投身于教 學中 、師生共同研究與解決問題、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和研究能力等主張或做法提供理論依據(jù)， 因此，建構(gòu)主義教育理論是大學研究性教學的理論基礎(chǔ)之一。

三、后現(xiàn)代教育理論

后現(xiàn)代主義是20世紀中葉以來在批判現(xiàn)代主義強調(diào)絕對理性、規(guī)范性、確定性基礎(chǔ)上形成的 一種哲學思潮。它所推崇的“不確定性”、“可能性”、“多樣性”、“對話”、“創(chuàng)造性 ”等核心觀點與大學研究性教學的基本精神相吻合。

首先，不確定性和可能性與大學研究性教學相吻合。后現(xiàn)代主義者對其主張和貫徹的思想觀 點、原則表現(xiàn)出模棱兩可、莫衷一是的態(tài)度^{[12］（P17-18)}。因為他們相信只要努 力，世界 上任何事情都是可能的。正是源于后現(xiàn)代主義無所畏懼和放棄自我的批判精神，它有勇氣去 探索一切可能性，并且使這種探索不僅停留在理論和言談上，而且也表現(xiàn)在冒險的實際行動 中^{[12］（P44)}。因此后現(xiàn)代主義者提倡探索，大學研究性教學也推崇探索，要求 師生敢于 批判，不懈探索、探究和研究。

其次，尋求差異性和多樣性、推崇多元化，與大學研究性教學 相吻合。后現(xiàn)代主義者尋求差異性和多樣性，倡導多元化，例如，福柯的“知識考古學”、 德里達的“解構(gòu)”、“延異”策略、羅蒂的“后哲學”、費耶阿本德的“什么都行(eve rything goes)”的無政府主義方法論等，都體現(xiàn)了多元化、差異性和創(chuàng)造性的氣質(zhì)。這些 與 大學研究性教學在不同思想、文化中汲取營養(yǎng)，尊重差異與個性的主張吻合。

再次，推崇“ 對話”與大學研究性教學相吻合。后現(xiàn)代思想家從學習是主體主動建構(gòu)的過程和教育“是人 對人主體間的靈肉交流活動”^[13]出發(fā)，高度重視教學中的對話。在他們看來，對 話的本 質(zhì)并非是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是改變 雙方的觀點，達到一種新的視界^{[14］ (P7－8)}。后現(xiàn)代主義強調(diào)不同個體間的對話 與交流， 培養(yǎng)人們“傾聽他人”、“學習他人”、“寬容他人”、“尊重他人”的美德^[15] 。他們認 為，對話是教學的應(yīng)然狀態(tài)，正如克林伯格所說，在所有的教學中，進行著最廣義的對話， 對話是優(yōu)秀教學的標志^[16]。在教學中的對話不是一種知識授受活動，而是一種平 等的精神 交流，因此，師生之間要重協(xié)作、求互補、促成長。大學研究性教學也關(guān)注對話，認為對話 是建立在師生雙主體平等與自由互動的基礎(chǔ)上，以“溝通”、“理解”、“意義建構(gòu)”為目 的，重視雙主體的平等互動與融合，在“對話”或合作中培養(yǎng)創(chuàng)新精神和研究能力。

最后， 倡導創(chuàng)造性與大學研究性教學相吻合。倡導創(chuàng)造性是后現(xiàn)代主義的一個極為重要的特征。后 現(xiàn)代主義者最推崇的活動是創(chuàng)造性的活動，最推崇的人生是創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是從 事創(chuàng)造的人。大衛(wèi)?雷?格里芬認為：“從根本上說我們是‘創(chuàng)造性的存在物，每個人都 體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量(至少在星球 上如此)。我們從他人那里接受創(chuàng)造性的奉獻，這種接受性同許許多多接受性價值(例如食物 、水、空氣、審美和性快感等)一起構(gòu)成了我們本性的一個基本方面。但是，我們同時又是 創(chuàng)造性的存在物，我們需要實現(xiàn)我們的潛能，依靠我們自己去獲得某些東西。更進一步說， 我們需要對他人做出貢獻，這種動機同接受性需要及成就需要一樣，也是人類本性的基本方 面?！?sup>[14］（P223)福柯十分重視創(chuàng)造，他認為人要做的是“不斷地創(chuàng)造自己，將 自己造就 成一個自主的個體”^[17]。后現(xiàn)代主義者承認每個人都有獨特的創(chuàng)造洞見和價值， 教學應(yīng)保 護、發(fā)展學生的創(chuàng)造性。大學研究性教學要發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生身上所有的創(chuàng)造潛能，并利用一 切可能的條件和空間，激發(fā)和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。

綜上所述，后現(xiàn)代教學理論所推崇的這些觀點和具體做法，給大學研究性教學指明 了努力的方向和前進的道路，成為大學研究性教學的理論基礎(chǔ)之一。

四、終身學習和終身教育理論

終身學習和終身教育是一種古老的思想。古諺語中提到“活到老，學到老”?？鬃幼约骸?十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲， 不愈矩”。列寧強調(diào)要“學習，學習，再學習”。陶行知也說過：“活到老，學到老，進步 到老，追求真理到老。”1923 年, 英國學者耶克斯里出版了《終身教育》一書, 成為最早 提出“終身教育”名詞的學者。1965年聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開的第三屆國際成人教育 會議上，法國教育家保羅?朗格朗（P.Lengrand,1910- ）在其報告中正式提出“終身教育 ”的設(shè)想，認為終身教育是完全意義上的教育，包括了教育的各個方面與各項內(nèi)容，包括了 教育的各個發(fā)展階段的有機聯(lián)系，并得到了國際成人教育委員會的肯定， 聯(lián)合國也以此作 為教育的基本理念。1970年，朗格朗將其思想整理成文，并以《終身教育導論》為書名公開 發(fā)表^[18]。1968 年, 羅伯特?M ?哈欽斯出版了《學習社會》一書，在對以往教 育批判后 ，提出到20世紀末應(yīng)實現(xiàn)新的教育和社會——學習社會^[19]。在學習社會里，人們 必須終身 學習。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織總干事瓊?克勞德?帕耶說：“未來的經(jīng)濟繁榮、社會和諧都有 賴于對人們的良好教育……貫穿終身的學習已經(jīng)成為了豐富人生經(jīng)驗、促進經(jīng)濟增長和維護 社會和諧必不可少的因素?！?972年，聯(lián)合國教科文組織的報告《學會生存——教育世界 的 今天和明天》認為，在賦予教育重要的地位和崇高的價值的社會應(yīng)該叫做“學習化社會”^{[ 20］（P202－203)}，在這樣的社會，“教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方 向發(fā) 展”^{[20］（P200)}，因此“每個人必須終身不斷地學習，終身教育是學習化社會的 基石”^{[20］（223)}，“唯有全面的終身教育才能培養(yǎng)完善的人……我們再也不能 刻苦地一勞永 逸 地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘ 學會生存 ”^[20］（P2)。報告還提出突破學校教育的狹隘眼界，把教育擴展到人的一生，使 之成為每個人最基本的 生存能力和整個生命的重要組成部分。

20世紀80年代以后，終身學習理論受到各國重視并逐 漸傳播開來。終身學習要求有與之相適應(yīng)的終身教育。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織專家會議（聯(lián) 合國教科文組織，1983)