［摘 要］ 課程的建設(shè)是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的，教師、課程、學(xué)生三者是教學(xué)的基本要素，構(gòu)成 教學(xué)過(guò)程的基本結(jié)構(gòu)。課程建設(shè)有自身運(yùn)行和發(fā)展的邏輯階段，直接指向課程存在的根本 問(wèn)題，既是課程建設(shè)的目標(biāo)，也體現(xiàn)課程建設(shè)的過(guò)程。課程的建設(shè)過(guò)程是課程、教師、學(xué)生 三邊交叉運(yùn)動(dòng)、交互作用的過(guò)程；是課程、教師、學(xué)生三邊 結(jié)構(gòu)重組、同時(shí)拓展的過(guò)程；也是課程、教師、學(xué)生三邊共 同 超越的過(guò)程。教學(xué)的召喚結(jié)構(gòu)、學(xué)生的期待效應(yīng)、課程的動(dòng)態(tài)生成，既同時(shí)發(fā)生，又相互聯(lián) 通，還重疊交融。

［關(guān)鍵詞］召喚；期待；課程建設(shè)；教學(xué)相長(zhǎng)；動(dòng)態(tài)生成

［中圖分類號(hào)］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672-0717（2008)04-0051-04

課程的建設(shè)是在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行的，教師、課程、學(xué)生三者是教學(xué)的基本要素，構(gòu)成教學(xué)過(guò) 程的基本結(jié)構(gòu)。教學(xué)過(guò)程的共時(shí)性決定三者共時(shí)共生，其中任何一個(gè)因素出現(xiàn)，就會(huì)牽動(dòng)其 他兩個(gè)因素出現(xiàn)，使教學(xué)活動(dòng)得以進(jìn)行；如果缺少任何一個(gè)因素，教學(xué)活動(dòng)就難以形成，而 已經(jīng)出現(xiàn)的一個(gè)或兩個(gè)因素就會(huì)消失在教學(xué)活動(dòng)之外。教師、課程、學(xué)生三個(gè)基本要素在教 學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之初，是分別地出現(xiàn)的，隨著教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行，三個(gè)因素慢慢產(chǎn)生聯(lián)系，相互交 流，最后融為一個(gè)不可分割的整體。這樣，說(shuō)教與學(xué)是兩回事，是從起因的角度說(shuō)的，在教 的活動(dòng)中，教師是主體，因?yàn)榻虒W(xué)活動(dòng)是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和發(fā)展活動(dòng)；在 學(xué)的活動(dòng)中，學(xué)生是主體，因?yàn)閷W(xué)習(xí)總離不開(kāi)學(xué)生的自我參與和自主發(fā)展。說(shuō)課程是師生 聯(lián)系的中介，是從過(guò)程的角度說(shuō)的，因?yàn)橹挥袔熒哉n程為基礎(chǔ)進(jìn)行對(duì)話交流，共同對(duì)課 程進(jìn)行理解、解釋和運(yùn)用，教學(xué)過(guò)程才得以展開(kāi)。說(shuō)教學(xué)是教師、課程、學(xué)生共同發(fā)展的過(guò) 程，是從結(jié)果的角度說(shuō)的，因?yàn)榻虒W(xué)通過(guò)綜合滲透達(dá)到的動(dòng)態(tài)生成，最終難以分清何者為 教^[1]，何者為學(xué)，何者為中介。教和學(xué)的內(nèi)容立足于課程但不就是課程，我們?cè)?師生的成 長(zhǎng)中找不到獨(dú)立的課程因素，我們只是在習(xí)慣上理解為課程目標(biāo)的達(dá)成；教指向于學(xué)但不就 是學(xué)，因?yàn)榻虒W(xué)相長(zhǎng)也是在教的過(guò)程中完成的，雖然我們常常把教學(xué)的最終目標(biāo)理解為學(xué)生 素質(zhì)的全面發(fā)展；學(xué)來(lái)源于教但不就是教，不從廣義的角度我們難以區(qū)分教師指導(dǎo)、實(shí)踐體 驗(yàn)和心靈妙語(yǔ)，雖然我們總認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展是教師教育的結(jié)果。其實(shí)，三者的共生、互生、 創(chuàng)生是水乳交融的。

課程建設(shè)是有它自身運(yùn)行和發(fā)展的邏輯階段，直接指向課程存在的根本問(wèn)題，既是課程建設(shè) 的目標(biāo)，也體現(xiàn)課程建設(shè)的過(guò)程。

1．課程的建設(shè)過(guò)程是課程、教師、學(xué)生三邊交叉運(yùn)動(dòng)的過(guò)程

在課程建設(shè)的三個(gè)基本要素中，課程是人類知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，教育學(xué)則是人們研究教育 現(xiàn)象和教育問(wèn)題的學(xué)科，是按照教育、教學(xué)需要經(jīng)過(guò)精心選擇和系統(tǒng)加工形成的文本；教師 通過(guò)教學(xué)活動(dòng)呈現(xiàn)課程內(nèi)容——解釋教育的理論、實(shí)踐和方法，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課程；學(xué)生在 教師的引導(dǎo)下走近課程——理解教育的結(jié)構(gòu)、功能、規(guī)律、原則和方法，逐步邁向自主 成長(zhǎng)。因此，在教學(xué)過(guò)程中，不管是課程吸引教師去加工，或者教師呼喚學(xué)生去學(xué)習(xí)；還是 教師主動(dòng)去研究，學(xué)生自主去欣賞，教師、課程和學(xué)生進(jìn)行的都是一個(gè)三邊交叉運(yùn)動(dòng)。這既 是共同的需要，也是相互的依賴，更是三邊的深入。

2．課程的建設(shè)過(guò)程是課程、教師、學(xué)生三邊交互作用的過(guò)程

在課程方面，精品課程的建設(shè)是教育學(xué)的研究對(duì)象、概念、范疇、體系、研究方法、以及活 生生的教育實(shí)踐形成完整的教育世界；在教師方面，它是通過(guò)課程將活生生的教育世界呈現(xiàn)在教育過(guò) 程 中，并將它在學(xué)生的頭腦中激活起來(lái)；在學(xué)生方面，它是將課程和教師呈現(xiàn)的教育世界在頭 腦 中再現(xiàn)，并在豐富多彩的教育實(shí)踐活動(dòng)中驗(yàn)證或反思復(fù)雜多變的教育世界。通過(guò)師生的交互 作用，通過(guò)教師的創(chuàng)造性的激活，通過(guò)學(xué)生有意義的反思，在師生共同體驗(yàn)真實(shí)的和詩(shī)意的 教育世界的過(guò)程中，課程從一種表現(xiàn)性的材料轉(zhuǎn)化成為三邊交互作用的文本。

啟發(fā)性是一切課程應(yīng)該具備的特征。教師從呈現(xiàn)到激活，學(xué)生從再現(xiàn)到反思，師生從交流到 體驗(yàn)，就是使平面的描述變成立體的形象，形成逼真的、豐富的、活生生的教育世界。一方 面課程內(nèi)容只能在教師和學(xué)生的理解、反思和體驗(yàn)中活起來(lái)，另一方面能活起來(lái)又是課程內(nèi) 容本身所具有的內(nèi)在特征。從課程內(nèi)容上講，教育世界只有在教師心中活起來(lái)才能在學(xué)生心 中 激活起來(lái)，只有在學(xué)生心中激活起來(lái)才能在學(xué)生心里活起來(lái)；從教師和學(xué)生來(lái)講，教師和學(xué) 生 只有在教育世界中才能感受到波瀾壯闊的教育活動(dòng)。缺少了一方，其他兩方就不能出現(xiàn)。所 以，課程建設(shè)是三邊相互作用的結(jié)果。

3．課程的建設(shè)過(guò)程是課程、教師、學(xué)生三邊結(jié)構(gòu)重組的過(guò)程

如果我們真正要理解和掌握課程，就必須理解課程內(nèi)容的產(chǎn)生、發(fā)現(xiàn)、形成和發(fā)展過(guò)程，就 要在對(duì)課程理解的過(guò)程中重新去發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和加工課程內(nèi)容。因?yàn)檎n程都是以往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的 總結(jié)和歸納，已經(jīng)脫離了真實(shí)的自然和社會(huì)環(huán)境，我們要理解課程描述的真實(shí)世界，就必須 在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行恢復(fù)、再造和重建的工作。因?yàn)樵诮處熍c課程的關(guān)系中，學(xué)生是中介；在 學(xué)生與課程的關(guān)系中，教師是中介；在師生關(guān)系中，課程是中介。無(wú)論是課程文本的設(shè)計(jì)者 ，還是對(duì)課程文本進(jìn)行理解和加工的解釋者，都是一種心靈的存在，在心靈與心靈之間是可 以進(jìn)行溝通的。通過(guò)教師與文本的溝通，學(xué)生與文本的溝通，以文本為中介的師生溝通，我 們就能正確地理解、解釋和掌握課程的本來(lái)意義，與現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系的本真世界的意義才能在 課程建設(shè)中得以揭示和生成。理解和掌握一門課程，就是正確地認(rèn)識(shí)它所呈現(xiàn)的真實(shí)世界， 我們 對(duì)課程的理解和掌握，就是人類在實(shí)踐中與外部世界對(duì)話活動(dòng)的回溯，就是對(duì)課程文本 的構(gòu)造進(jìn)行再構(gòu)造。 “這種解釋歸根結(jié)底是一種推測(cè)過(guò)程，一種把自己置身于作者的整個(gè) 框架中的活動(dòng)，一種對(duì)一部著作創(chuàng)作的‘內(nèi)在依據(jù)的理解，對(duì)創(chuàng)造行為的一種再創(chuàng)造。因 此，理解是對(duì)原有作品的一種再生產(chǎn)，對(duì)已經(jīng)認(rèn)識(shí)的東西的一種再認(rèn)識(shí)，從概念的使命要素 、作為創(chuàng)造組織中心的‘原始決定出發(fā)的一種重建”^[2]。伽達(dá)默爾的這種說(shuō) 法用來(lái)解釋課程建設(shè)也是非常合適的。

教學(xué)相長(zhǎng)、課程發(fā)展各以對(duì)方為基礎(chǔ)而同時(shí)達(dá)到。在課程方面，是由描述的對(duì)象體現(xiàn)真實(shí)世 界的意義，教師在對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行重組的過(guò)程中，再現(xiàn)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)樵僭斓慕Y(jié)構(gòu)。學(xué)生在對(duì) 課程內(nèi)容進(jìn)行重組的過(guò)程中，呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榛瞵F(xiàn)的結(jié)構(gòu)；在師生方面，是由對(duì)話交流到 意義理解，師生雙方由單向傳輸?shù)叫撵`對(duì)接，形成教學(xué)相長(zhǎng)的結(jié)構(gòu)。關(guān)系的轉(zhuǎn)換過(guò)程就是結(jié) 構(gòu)的重組過(guò)程。當(dāng)課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為真實(shí)的教育世界活起來(lái)之后，對(duì)真實(shí)世界的解釋必然轉(zhuǎn)換 為一種要求，即這種世界表現(xiàn)了什么，有什么意義？對(duì)師生的發(fā)展起什么作用？

一方面，沒(méi)有師生由對(duì)話交流進(jìn)入真實(shí)世界，活生生的教育世界不可能顯示其意義；另一方 面，沒(méi)有課程內(nèi)容顯現(xiàn)的活生生的教育世界進(jìn)入生動(dòng)的表達(dá)，師生的對(duì)話交流不可能進(jìn)入意 義世界^[3]。課程內(nèi)容顯現(xiàn)的活 生生的教 育世界在一定時(shí)空中的可顯示性，與體驗(yàn)意義世界的師生在一定時(shí)空中的可把握性，形成了 三邊結(jié)構(gòu)不斷重組的條件。

4．課程的建設(shè)過(guò)程是三邊同時(shí)拓展的過(guò)程

首先，課程表現(xiàn)為一種非理論所能窮盡的意蘊(yùn)，因?yàn)槔碚撎焐哂虚_(kāi)放性，課程是在吸納多 樣豐富的新理論的過(guò)程中逐步完善的；因?yàn)榻逃龁?wèn)題是層出不窮的，教育理論總是“對(duì)教育問(wèn)題的嘗試性解答”^[4]；因?yàn)榻逃龑?shí)踐總是復(fù)雜多變的，教育理論總是落后 于教育實(shí) 踐而產(chǎn)生強(qiáng)烈的提升的要求；因?yàn)榻逃顒?dòng)總是動(dòng)態(tài)生成的，理論的創(chuàng)新常常是在動(dòng)態(tài)的教 育教學(xué)過(guò)程中生成的。其次，教師表現(xiàn)為一種解釋和重組理論的沖動(dòng)，因?yàn)閷?duì)教學(xué)內(nèi)容的加 工和改造，是教學(xué)過(guò)程對(duì)教師的內(nèi)在要求，教師的創(chuàng)造才能就是在加工和改造理論的過(guò)程中 得到提升的；因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程充滿著置疑問(wèn)難，沒(méi)有問(wèn)難就沒(méi)有教學(xué)，教師的研究能力就是在 設(shè)疑解難的挑戰(zhàn)中得到發(fā)展的。第三，學(xué)生表現(xiàn)為一種非文本所能窮盡的期待，因?yàn)槲谋镜?世界和心靈的世界構(gòu)成的距離常常是個(gè)性發(fā)展的動(dòng)力；因?yàn)榻處熑后w的解釋和學(xué)生個(gè)體的解 釋產(chǎn)生的碰撞常常是自主發(fā)展的契機(jī)；活生生的教育世界不能完全為文本所概括，也不能完 全由教師所描述，就形成了文本之外的理解和解釋，這種文本之外的意義生成不是課程自身 形成的，而是在學(xué)生的期待中形成的，只有當(dāng)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生期待效應(yīng)時(shí)，才能體會(huì) 到文本之外的意義生成，同樣，只有當(dāng)課程進(jìn)入文本之外的意義生成時(shí)，學(xué)生才能感受到文 本所不能窮盡的意蘊(yùn)。第四，師生關(guān)系表現(xiàn)為教學(xué)相長(zhǎng)，師生和課程的關(guān)系表現(xiàn)為同時(shí)拓展 。三者是同時(shí)并進(jìn)的，教學(xué)的“召喚結(jié)構(gòu)”^[5]、學(xué)生的“期待效應(yīng)”^[6] 、課程的動(dòng)態(tài)生成既同時(shí)發(fā)生，又相互聯(lián)通，還重疊交融。

5．課程的建設(shè)過(guò)程是課程、教師、學(xué)生三邊共同超越的過(guò)程

課程為什么會(huì)有文本之外的意義生成呢？文本之外的意義生成既是課程的內(nèi)在特征，也是師 生成長(zhǎng)、課程發(fā)展的內(nèi)在需要，正是在文本之外的意義生成中，師生之間、生生之間的心靈 接通了，理論導(dǎo)向與實(shí)踐操作的訴求聯(lián)通了，生活世界與教育世界的追求融通了。中國(guó)古人 相信：“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”，切磋琢磨、教學(xué)相長(zhǎng)，是教學(xué)過(guò)程的固有表現(xiàn)。現(xiàn)代教育理 念倡導(dǎo)：“教是為了不教”、“師生與課程的共同發(fā)展”，都指的是教學(xué)過(guò)程發(fā)展的至高境 界。這種教育境界不是有限的時(shí)空所能表現(xiàn)的，它只是表現(xiàn)為一種揚(yáng)棄，一種發(fā)展，一種提 升，一種追求。這種教育境界其實(shí)就是教學(xué)與課程發(fā)展的深度和高度，它蘊(yùn)涵的是教育過(guò)程 的生成性，指向的是師生素質(zhì)的全面發(fā)展。正是這種持續(xù)不斷的生成性和人的全面發(fā)展的深 度，構(gòu)成教學(xué)過(guò)程的發(fā)展性和課程建設(shè)的超越性。

教師為什么會(huì)發(fā)現(xiàn)非理論本身所能表達(dá)的改造和重構(gòu)的空間、非傳授所能帶來(lái)的期待效應(yīng)呢 ？意義的挖掘和學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)特征，在改造和重構(gòu)的過(guò)程中，教師感受到教 育的責(zé)任和創(chuàng)造的熱情，這種責(zé)任和熱情本就內(nèi)蘊(yùn)在教育者的心靈之中，如果教師局限于具 體有限的時(shí)空中，為其所困，為當(dāng)下的功名和效益而奔忙，為日常事務(wù)所纏繞，就感受不到 這種責(zé)任和熱情，但文本之外的意義生成、預(yù)料之外的學(xué)生發(fā)展出現(xiàn)時(shí)，教學(xué)過(guò)程的召喚結(jié) 構(gòu)就會(huì)形成，教師也就被激發(fā)，帶進(jìn)改造和重構(gòu)的空間，產(chǎn)生召喚的責(zé)任和激情。或者說(shuō)， 教師的人格魅力和專業(yè)素養(yǎng)就充分呈現(xiàn)出來(lái)了。

學(xué)生為什么能感受到非文本所能呈現(xiàn)的延伸領(lǐng)域、非灌輸所能達(dá)到的召喚結(jié)構(gòu)呢？教師的召 喚和課程的召喚是教學(xué)過(guò)程的基本特征，在課程的有意義的空白的挑戰(zhàn)之下，通過(guò)教師的誘 導(dǎo)啟發(fā)，學(xué)生求知的欲望和潛在的素質(zhì)被激發(fā)起來(lái)，這種欲望和潛能是學(xué)生身心發(fā)展過(guò)程中 的固有特點(diǎn)?？鬃诱f(shuō)，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“憤”與“悱”既是一種需求，也是一種 機(jī)能。現(xiàn)代教學(xué)理論提出的“跳一跳，摘到桃”、“最近發(fā)展區(qū)”，其中“跳”和“距離” 既是 一種描述，也是一種策略。當(dāng)“空白^[7]”、“距離”^[8]、“要求”所形 成的召喚結(jié)構(gòu)與學(xué) 生的欲望和潛能構(gòu)成的期待效應(yīng)相互作用時(shí)，學(xué)生內(nèi)在的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性就會(huì)被充 分激發(fā)起來(lái)，學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展就會(huì)在教學(xué)過(guò)程中得到實(shí)現(xiàn)。

師生的教學(xué)相長(zhǎng)，師生與課程的共同發(fā)展，是在師生之間、師生與課程之間的相互 作用中完 成的，它既不能孤立地發(fā)展，也不能孤獨(dú)地發(fā)展，必然要求存在于具體的教學(xué)過(guò)程之中，或 者是課堂教學(xué)，或者是課外活動(dòng)，不可能單方面或靜止地存在。師生、課程一旦出現(xiàn)于具體 的 教學(xué)活動(dòng)之中，一方面是對(duì)各自本質(zhì)的具體確定和實(shí)際肯定，另一方面又是對(duì)各自本質(zhì)的一 種限定，對(duì)各自的豐富性的一種否定。師生、課程一旦在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生實(shí)際的相互聯(lián)系， 就不會(huì)滿足于各自的具體存在，都要求超越自己的局限，渴望豐富地表達(dá)自己，希求實(shí)現(xiàn)自 己的深層意蘊(yùn)。

意義的深度存在于課程之中，只有師生通過(guò)教學(xué)過(guò)程的層層深入，它才呈現(xiàn)出來(lái)；素質(zhì)的深 度深蘊(yùn)于師生的內(nèi)心之中，只有在面對(duì)課程，在課程中被層層激發(fā)時(shí)，它才顯露出來(lái)。沒(méi)有 師生的參與，課程的深度無(wú)法呈現(xiàn)；沒(méi)有課程，課堂內(nèi)的教學(xué)相長(zhǎng)也無(wú)法得到實(shí)現(xiàn)。

總之，課程的建設(shè)，既是一個(gè)過(guò)程，也是一種境界，是一種融通建設(shè)者經(jīng)歷、學(xué)識(shí)、修養(yǎng)、 追求、愛(ài)好、志趣的載體。不同的人，不同的群體，追求的過(guò)程是千差萬(wàn)別的，達(dá)到的境界 也是各不相同的；不同的階段，不同的心境，行為的選擇各有特色，活動(dòng)的方式自成風(fēng)格。 我們作為課程的建設(shè)者，當(dāng)然希望在發(fā)揮每一個(gè)建設(shè)者獨(dú)特風(fēng)格的同時(shí)，享受“同游”的快 樂(lè)，努力去接近課程建設(shè)的理想境界，也逐步到達(dá)人生的理性境界。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

Beckoning and Expecting: the Dynamic Creation of the Course

Construction and Teaching Benefits Teachers as well as Students

SUN Jun-san

(College of Educational Science, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 41008 1, China)Abstract: Course construction is made in teaching process. Teachers, courses and

students are the three basic elements of teaching. Course construction has its

own mechanism and logical phase, which points directly to the fundamental proble ms in courses. Course construction is not only the target of the construction of

courses but also the embodiment of it. Course construction is a process of the

trilateral interaction of courses, teachers and students. Course construction is

also a structure-reconstructing, developing and surpassing process of the three . The beckoning structure of teaching, the effect of students expectation and

the dynamic creation of courses not only occur at the same time, but also connec t and mingle with each other.

Key words:beckon; expect; course construction; teaching benefits

teachers as well as students; dynamic creation