劉　成

曾經(jīng)觀摩過兩位老師執(zhí)教《蘭亭集序》，整體上看來大同小異。說“大同”是因?yàn)閮晒?jié)課都遵循語(yǔ)文審美研讀之道，對(duì)文章寫的是什么、怎么寫的、為什么這么寫等等都進(jìn)行了深入的思考、對(duì)話和探討，同時(shí)都注重聲情并茂的誦讀；“小異”主要體現(xiàn)在語(yǔ)言的品味上，一位老師從品析語(yǔ)言入手，來體驗(yàn)作者“樂、痛、悲”的情懷，另一位老師卻漠視了語(yǔ)言本身的情感性，通過比較抽象空洞的概括方式來解讀文本，因而細(xì)節(jié)的“小異”最終導(dǎo)致課堂效益的“大不同”，前者精彩生動(dòng)，后者枯燥乏味。先看課堂片斷回放：

片斷回放（一）

……

師：這篇文章就像一座小橋，我們走過這座橋，就來到了東晉穆帝永和九年三月三日的蘭亭，我們見到了王羲之，看上去，他的心情怎么樣？用一個(gè)字來回答。

生：樂！

師：為何而“樂”？

生：時(shí)光美，“暮春之初”。

師：（板書：良辰）

生：景色美，“崇山峻嶺，茂林修竹”“清流激湍，映帶左右”“天朗氣清，惠風(fēng)和暢”。

師：（板書：美景）你能用美妙的語(yǔ)言翻譯一下嗎？

生：山巒層疊峰嶺峻秀，樹林茂密水竹修頎，河流激蕩回旋，春風(fēng)和暖輕柔！

師：除了美景，還有什么？

生：還有佳朋，“群賢畢至，少長(zhǎng)咸集”。

師：對(duì)，蘭亭修禊詩(shī)會(huì)會(huì)聚了名士謝安、王羲之、孫統(tǒng)等41人。還有嗎？

生：盛會(huì)，即蘭亭盛會(huì)，這些名士修禊詩(shī)會(huì)，“引以為流觴曲水，列坐其次”“一觴一詠，暢敘幽情”“仰觀宇宙之大，俯察品類之盛”。他們熱血江海澎湃，靈感星光閃爍，酒一杯，詩(shī)一首，放浪形骸，縱情山水時(shí)光盛會(huì)。

生：在“良辰”，遇“佳朋”，賞“美景”，開“盛會(huì)”，“游目騁懷，極視聽之娛”，確實(shí)快樂！

師：請(qǐng)同學(xué)示范朗誦，體驗(yàn)這份快樂的情懷！

……

片斷回放（二）

……

師：請(qǐng)大家自由誦讀第一部分并思考問題：這一部分主要寫的是什么？作者抒發(fā)了一種怎樣的情感？

生：（大聲誦讀，然后思考、交流）

師：剛才我讓同學(xué)們思考兩個(gè)問題，現(xiàn)在請(qǐng)大家談?wù)劇?/p>

生：這部分主要寫了蘭亭的美景、蘭亭的宴會(huì)以及參加宴會(huì)的佳朋摯友。

師：概括得很全面，語(yǔ)言也比較簡(jiǎn)練。那么哪位同學(xué)能否具體講講寫了哪些景？

生：山、嶺，樹、竹，清流、惠風(fēng)……

師：講得很好，那么在描繪蘭亭美景的語(yǔ)句里，作者抒發(fā)了怎樣的情感？

生：快樂！

師：何以見得？

生：最后一句“信可樂也”！

師：很好，現(xiàn)在我們請(qǐng)一位同學(xué)示范朗誦。

……

前者創(chuàng)設(shè)情景性問題，運(yùn)用的是倒嚼反芻法，從尾到頭倒流回溯，以情感“樂”為切入點(diǎn)，探尋“樂”的緣由，賞析“良辰、美景、佳朋、盛會(huì)”，到此，老師并沒有心滿意足，而是讓學(xué)生進(jìn)一步細(xì)膩地品味時(shí)光的“良”、風(fēng)景的“美”、朋友的“佳”、聚會(huì)的“盛”，設(shè)置富有藝術(shù)魅力的懸念，一環(huán)扣一環(huán)，不斷激發(fā)起學(xué)生閱讀、思考和鑒賞的興趣，因而學(xué)生在老師的引領(lǐng)下欣賞到了這樣一幅畫面：草長(zhǎng)鶯飛的陽(yáng)春三月，風(fēng)景名勝的會(huì)稽山陰蘭亭，山巒層疊峰嶺峻秀，樹林茂密水竹修頎，河流激蕩回旋，春風(fēng)和暖輕柔；蘭亭修禊詩(shī)會(huì)會(huì)聚了名士謝安、王羲之、孫統(tǒng)等，王羲之與佳朋摯友臨流飲酒，熱血江海澎湃，靈感星光閃爍，酒一杯，詩(shī)一首，放浪形骸，歡樂情懷，永生難忘。而后者沒有觸摸到語(yǔ)言的本質(zhì)深處，只是呆板地停留在“山、嶺，樹、竹，清流、惠風(fēng)……”等詞語(yǔ)的表面上，因而體驗(yàn)不到這些詞語(yǔ)所承載的人文風(fēng)光，課堂味同嚼蠟。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“語(yǔ)文”如此定義：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！庇绕湫枰覀兦逍颜J(rèn)識(shí)的是：語(yǔ)文最本質(zhì)的東西是語(yǔ)言，因此語(yǔ)文的工具性和人文性最終應(yīng)該體現(xiàn)在語(yǔ)言的工具性和人文性上。語(yǔ)言是交際的工具，而交際又是生活需要和生存方式，所以說語(yǔ)文也是生活的需要和生存的方式。說語(yǔ)文是生活的需要，是因?yàn)樯铍x不開語(yǔ)文，即“生活無處不語(yǔ)文”；說語(yǔ)文是生存的方式，是因?yàn)檎Z(yǔ)文本身就是一種生活，即“語(yǔ)文無處不生活”。而交際的實(shí)質(zhì)就是人與人的相處與接觸，必然需要信息的傳遞和暗示，此時(shí)語(yǔ)言便體現(xiàn)出工具性來；在信息的傳遞和暗示的過程中，雙方自然存在或產(chǎn)生一些觀點(diǎn)、態(tài)度、情感，這便是語(yǔ)言的人文性。所以，“工具性與人文性的統(tǒng)一”既是語(yǔ)言的基本特點(diǎn)，也是語(yǔ)文的一個(gè)核心概念，它詮釋著我們語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)涵。

說到這里，問題就來了。生活是如此的多姿多彩，而有的語(yǔ)文教學(xué)為何枯燥無味呢？為什么會(huì)有那么多學(xué)生厭煩上語(yǔ)文課呢？問題的癥結(jié)在于，我們往往漠視了語(yǔ)言的工具性和人文性，從而使我們的課堂錯(cuò)失了無限精彩！由于漠視語(yǔ)言，往往混淆了語(yǔ)言概念中兩重性之間的關(guān)系，誤以為工具性和人文性一先一后，相互并列，甚至相互獨(dú)立。在一些老師的課堂上，僅僅側(cè)重于某一方面的特性，側(cè)重于工具性便一味地識(shí)記、背誦，側(cè)重于人文性便空洞地交談、領(lǐng)悟，導(dǎo)致課堂要么枯燥味同嚼蠟，要么輕飄似墻頭蘆葦，都不能帶給學(xué)生厚重愉悅的體驗(yàn)，片斷（二）便是典型例子，沒有從語(yǔ)言工具性的層面體現(xiàn)出人文性來。其實(shí)語(yǔ)文或者語(yǔ)言的雙重特性水乳交融，密不可分。也就是說，工具性里暗含人文性，人文性伴隨著工具性。語(yǔ)言的工具性能夠讓我們真真切切地體驗(yàn)到人文性的魅力，對(duì)語(yǔ)文人文性的癡迷陶醉又使我們更加樂意于工具性的載體傳承。就語(yǔ)文最本質(zhì)的要素——文字語(yǔ)言來說，在高三的字音字形復(fù)習(xí)專題課中，如果僅僅從工具性的角度著手，課堂索然寡味；如果工具性與人文性相融，課堂便會(huì)妙趣橫生。比如，“山清水秀”中的“清”為什么不是“青”？死記硬背便覺枯燥，幻想中遠(yuǎn)山近水清秀俊美，祖國(guó)江山婀娜多嬌，一片山水之情便油然而生，大自然的情意和家國(guó)之恩情都隱含在字字句句里，明白其含義感悟其情感，頓悟其情感更懂其含義，這便是語(yǔ)文兩重性的魚水關(guān)系。另外，忽略工具性的人文性品味，如無本之木不會(huì)枝繁葉茂，猶無源之水不會(huì)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。在許多老師的課堂上，對(duì)文本內(nèi)容的解讀才達(dá)到一知半解的程度，便急急忙忙地拓展延伸到人文性的空洞感知層面，因而缺乏真情實(shí)感，缺乏由衷的情懷。

以賈島的詩(shī)句“鳥宿池邊樹，僧敲（推）月下門”為例，到底用“推”好呢還是用“敲”好？如果僅僅局限在兩個(gè)詞語(yǔ)的意思里來辨析玩味，一則我們實(shí)在說不清楚到底哪一個(gè)更好，二則這樣的辨析玩味實(shí)在枯燥沒意義。如果僧人知道門沒關(guān)他就會(huì)推，如果明白門關(guān)上了，他就會(huì)敲。你看，這僧人不知是外來游僧呢還是寺廟主人？如何才能斷定他是否知道門關(guān)沒關(guān)呢？反過來，如果我們連“推”和“敲”的意思都不能清楚地辨別，句不順義不通，跟著感覺走，在審美體驗(yàn)中會(huì)因缺少韻味而蒼白淡然。美學(xué)家朱光潛在《咬文嚼字》一文中有韻味純厚的賞析，他說，文字上的不同就是意境上的區(qū)別，文字上的推敲其實(shí)是思想情感的推敲。“推”固然顯得魯莽一點(diǎn)，但是它表示孤僧步月歸寺，門原來是他自己掩的，于是他“推”。他自掩自推，足見寺里只有他孤零零的一個(gè)和尚。在這冷寂的場(chǎng)合，他有興致出來步月，興盡而返，獨(dú)往獨(dú)來，自在無礙。他也自有一副胸襟氣度?！扒谩本惋@得他拘禮些，也就表明寺里有人應(yīng)門，他仿佛是乘月夜訪友，他自己不甘寂寞，那寺里假如不是熱鬧場(chǎng)合，至少也有一些溫暖的人情。比較起來，“敲”的空氣沒有“推”那么冷寂。朱光潛先生的賞析美不可言，他遵循的便是一條把語(yǔ)文的工具性和人文性融會(huì)貫通的審美之道，通過對(duì)詩(shī)句基本內(nèi)容的理解，聯(lián)想到可能的生活情景，再?gòu)奶囟ǖ那榫昂鸵饩持畜w驗(yàn)到獨(dú)特的心境和情懷，因而人物的言行舉動(dòng)便是獨(dú)特心境和情懷的自然流露。

語(yǔ)文教學(xué)之道也應(yīng)如此，教學(xué)的實(shí)質(zhì)是在語(yǔ)言的理解和品味過程中完成工具性和人文性的使命，因而語(yǔ)言的品味便成為語(yǔ)文教學(xué)的主要手段和主要任務(wù)，在語(yǔ)言的品味過程中不斷充實(shí)精神生活，完善自我人格，提升人生境界，并加深個(gè)人與國(guó)家、個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與自然關(guān)系的思考和認(rèn)識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的育人使命。再次回頭反觀我們的課堂，有多少老師能夠從學(xué)科最本質(zhì)的語(yǔ)言出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生去品悟文化的燦爛和文明的魅力？又有多少老師能夠讓學(xué)生從燦爛的文化和極富魅力的文明中認(rèn)識(shí)到文字載體的神奇功能？學(xué)習(xí)魯迅的《記念劉和珍君》，特別是用細(xì)膩語(yǔ)言對(duì)烈士遇害細(xì)節(jié)的具體刻畫，更應(yīng)該從理解準(zhǔn)確的用語(yǔ)來品析飽含其中的憤慨和敬仰之情：“……從背部入，斜穿心肺，已是致命的創(chuàng)傷，只是沒有便死。同去的張靜淑君想扶起她，中了四彈，其一是手槍，立仆；同去的楊德群君又想去扶起她，也被擊，彈從左肩入，穿胸偏右出，也立仆……”劊子手的陰險(xiǎn)毒辣，愛國(guó)學(xué)生的英勇善良，反動(dòng)文人的謬論，作者悲喜交加的情懷……在這段文字里，清者愈清，濁者愈濁；卑鄙者更加卑鄙，高尚者尤其高尚。

[作者通聯(lián)：江蘇常州新橋中學(xué)]