熊華軍

[摘 要]在生存論看來(lái)，以實(shí)存論為基底的大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向，遺忘了追問人的生存意義。實(shí)際上，生存意義是在欲、技、道的游戲中生成的。大學(xué)教學(xué)價(jià)值向“尋求意義”的轉(zhuǎn)向，實(shí)質(zhì)上是“理智培育”、“技術(shù)培訓(xùn)”、“情感培養(yǎng)”三類傳統(tǒng)價(jià)值取向在當(dāng)代的共同表現(xiàn)形式，而非彼此對(duì)立。

[關(guān)鍵詞]生存論；實(shí)存論；大學(xué)教學(xué)；價(jià)值取向

[中圖分類號(hào)]G643．2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]Ａ[文章編號(hào)]1672-0717（2008）01-0053-04

大學(xué)教學(xué)價(jià)值的“生存論”轉(zhuǎn)向，源自“實(shí)存論”傳統(tǒng)對(duì)人的生存意義遺忘的批判。以“實(shí)存論”為基底的大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向，把人當(dāng)作某種既定的實(shí)存，如能思的人、能做事的人、能享受生活的人，然后再采取相應(yīng)的方式培養(yǎng)人，如“理智培育”、“技術(shù)培訓(xùn)”、“情感培養(yǎng)”，而不是把人看作走向世界歷史、面向無(wú)限可能的尋求意義的生存。以“生存論”為基底的大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向，不再把人當(dāng)作外在的絕對(duì)精神、現(xiàn)實(shí)的客觀存在、個(gè)人的主觀情感，而把人看作是尋求存在意義的生存。有意義的生存是在欲、技、道的游戲中尋求生存意義。從“成為什么”到“尋求意義”，是當(dāng)今大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向的“生存論”意蘊(yùn)。

一、并非還原為“理智培育”

人總要給自己的生存尋找到理由。“能否思想”無(wú)異是最好的理由，因?yàn)樗枷胍?guī)定了人的生存意義?？档抡且源岁U述了教學(xué)價(jià)值。他說：“未受培養(yǎng)的人是生蠻的，未受規(guī)訓(xùn)的人是野性的。耽誤規(guī)訓(xùn)是比耽誤培養(yǎng)更糟糕的事情，因?yàn)榕囵B(yǎng)的疏忽還可以后來(lái)彌補(bǔ)，但野性卻無(wú)法去除，規(guī)訓(xùn)中的過失是無(wú)法補(bǔ)救的?！?sup>[1]通過理智培育提升思想，貫穿到了各個(gè)時(shí)代的大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向中。

1．“理智培育”的歷史考察

早在古希臘，畢達(dá)哥拉斯就把人的欲、技、道區(qū)分開來(lái)。他說，來(lái)到奧林匹克賽會(huì)的有三種人：最低級(jí)的是那些做買賣的人，他們滿足于追逐金錢的欲望；其次是那些參加比賽的人，他們以獲取榮譽(yù)證明自己擁有的技能；最后是那些作為觀眾而來(lái)的人，他們思考、分析正在發(fā)生的事情。在這三種人里，觀眾體現(xiàn)了哲學(xué)家的沉思，他們的靈魂超越了日常事物的誘惑，以純思作為清潔靈魂的清潔劑^[2](P12)。柏拉圖的“洞穴論”想說明的是，人身上的欲和技是向“理智世界”飛躍的“鎖鏈”。只有打斷“鎖鏈”，人才能從“黑暗的意見世界”來(lái)到“光明的理智世界”。大學(xué)教學(xué)在此充當(dāng)了砸碎“鎖鏈”的力量。亞里士多德進(jìn)一步將人定義為“理性的動(dòng)物”，大學(xué)教學(xué)是人潛在的、固有的理性生發(fā)出來(lái)的激活劑。古希臘大學(xué)教學(xué)開啟的“理智培育”傳統(tǒng)，深深地影響了中世紀(jì)大學(xué)和近代大學(xué)的教學(xué)?？梢哉f，從古希臘到近代，“理智培育”是大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向的主旋律。在現(xiàn)代和后現(xiàn)代，隨著“理性”的式微和解構(gòu)，紐曼、赫欽斯、布魯姆等人倡導(dǎo)“以傳統(tǒng)文化提升理智”，無(wú)疑是“理智培育”的傳統(tǒng)在當(dāng)代的延續(xù)。

2．“理智培育”的悖論

在人類自身生存能力十分低下的情況下，思想需要借助于超驗(yàn)的、理性的或歷史的力量，把人的物質(zhì)性存在轉(zhuǎn)化為超驗(yàn)性存在，如上帝；把某種普遍的心理渴求轉(zhuǎn)化為理性的絕對(duì)要求，如科學(xué)研究；把某種歷史性的存在轉(zhuǎn)化為人們普遍認(rèn)可的實(shí)體性存在，如傳統(tǒng)文化。然后，大學(xué)教學(xué)以此為中介，對(duì)學(xué)生進(jìn)行理智培育，使超驗(yàn)存在轉(zhuǎn)化為信仰，或使絕對(duì)理性指導(dǎo)人的實(shí)踐，或使傳統(tǒng)文化滲透于精神追求。如是大學(xué)教學(xué)“理智培育”的價(jià)值取向，本質(zhì)是讓人能“思想”。但在“實(shí)存論”的影響下，“思想”的表征形態(tài)不僅與人的生存事實(shí)毫不相干，而且還遮蔽了生存意義。這可以從脫離人的生存的“思想”所具有的特征看出來(lái)：

(1)絕對(duì)性。思想與生存斷裂后，就成為最高的存在，它要求人自覺地遵守而不許不遵守，必須遵守的包括宗教信仰、科學(xué)知識(shí)和傳統(tǒng)文化。同時(shí)，思想為了顯示出絕對(duì)的力量，必然鼓吹事實(shí)與價(jià)值的同一。絕對(duì)的肯定即絕對(duì)的否定。中世紀(jì)大學(xué)教學(xué)“在理性中尋求信仰”的價(jià)值取向，恰恰導(dǎo)致“上帝死了”；近代大學(xué)教學(xué)“由科學(xué)達(dá)至修養(yǎng)”的價(jià)值取向，恰恰導(dǎo)致了當(dāng)代人有能而無(wú)德；現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)傳統(tǒng)文化，恰恰表明了人的生存失去了歷史的關(guān)照，成了無(wú)家可歸的人。

(2)空洞性。與生存無(wú)涉的“思想”是空洞的。無(wú)論是蘇格拉底的“認(rèn)識(shí)你自己”，還是孔子的“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人”，中西方早期的大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向，都傾向于人的生存，至少是力圖從生存出發(fā)引出“思想”。后來(lái)它們都以不同的方式背離了人的生存。中國(guó)式的背離是在“入世”中使思想庸俗化，從而形成一套壓抑人性的規(guī)范體系。西式的背離則是在“出世”中使思想無(wú)根化。不管是“出世”還是“入世”，只要“思想”中止于某種外在的規(guī)范，“思想”也就不思想了。

(3)僵死性。在生存論看來(lái)，生存是一種具有自身目的的存在方式，這種目的就是思想。思想與人的生存脫離后，思想便僵死了。中世紀(jì)大學(xué)以“超驗(yàn)存在”要求學(xué)生，近代大學(xué)以“科學(xué)理性”要求學(xué)生，現(xiàn)代大學(xué)以“傳統(tǒng)文化”要求學(xué)生，這是正確的。畢竟，人的生存需要超驗(yàn)關(guān)懷、邏輯演繹、歷史陶冶。但以一個(gè)個(gè)抽象的思想指導(dǎo)大學(xué)教學(xué)，它的空間如此狹窄膚淺，以致不足以提供生存意義。

二、并非還原為“技術(shù)培訓(xùn)”

現(xiàn)代化的發(fā)展離不開技術(shù)的進(jìn)步?！凹夹g(shù)培訓(xùn)”作為大學(xué)教學(xué)價(jià)值的取向，經(jīng)歷了從貶抑到推崇的歷史發(fā)展過程。

1．“技術(shù)培訓(xùn)”的歷史考察

早在古希臘，智者學(xué)派反對(duì)“理智培育”的大學(xué)價(jià)值取向。和柏拉圖同時(shí)代的智者伊索克拉底，在他創(chuàng)辦的學(xué)園中，以更加實(shí)用的方法訓(xùn)練學(xué)生的雄辯和寫作才能，他認(rèn)為純粹的理智培育沒有絲毫的實(shí)際價(jià)值。但“技術(shù)培訓(xùn)”的價(jià)值取向未能在中世紀(jì)大學(xué)和近代大學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位。直到以美國(guó)的贈(zèng)地學(xué)院為先驅(qū)，“技術(shù)培訓(xùn)”才逐漸成為現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)主流的價(jià)值取向，尤其在科爾提出“多元化巨型大學(xué)”理念以來(lái)，為社會(huì)培養(yǎng)出各式各樣的技術(shù)人才，成為教學(xué)的主要使命。他說，“（多元化巨型大學(xué)）有若干個(gè)目標(biāo)，不是一個(gè)；它有若干個(gè)權(quán)力中心，不是一個(gè)；它為若干種顧客服務(wù)，不是一種。它不崇拜一個(gè)上帝，他不是單一的、統(tǒng)一的社群；它沒有明顯的固定的顧客。它標(biāo)志著許多真、善、美的幻想以及許多通向這些幻想的道路，它標(biāo)志著權(quán)力沖突，標(biāo)志著為多種市場(chǎng)服務(wù)和關(guān)心大眾”^[4]。正如博耶調(diào)查后指出，“強(qiáng)調(diào)技能培訓(xùn)的狹隘職業(yè)主義支配了學(xué)?！瓕W(xué)校變成了一個(gè)超級(jí)市場(chǎng)，只要能賣錢的，不管是什么專業(yè)，都可以把它納入學(xué)科目錄之中”^[5]。

2．“技術(shù)培訓(xùn)”的悖論

海德格爾認(rèn)為技術(shù)展現(xiàn)了人的生存意義，人通過技術(shù)獲取生存意義?！俺錆M勞績(jī)，人卻詩(shī)意棲居在大地上”，是他對(duì)技術(shù)本質(zhì)的寫照^[3](P120)。但是，“實(shí)存論”把技術(shù)當(dāng)作是實(shí)現(xiàn)目的的單純手段，而不是把它看作意義生成的匯集地。以實(shí)存論指導(dǎo)的大學(xué)教學(xué)，讓學(xué)生擁有了“何以為生”的本領(lǐng)，卻遺忘了“以何為生”的意義。“技術(shù)培訓(xùn)”的悖論表現(xiàn)在，技術(shù)一旦與人的生存意義脫節(jié)，就如同座架一般，將人與物限定在其中，并強(qiáng)求為某種對(duì)象性的存在。首先，教學(xué)被看作是按照教師規(guī)定好的機(jī)械操作過程；其次，學(xué)生被看作是某個(gè)工種的預(yù)備性人才。

具體來(lái)說，“技術(shù)培訓(xùn)”的限定性和強(qiáng)求性表現(xiàn)在以下八個(gè)方面：物質(zhì)化。大學(xué)教學(xué)貫徹了技術(shù)培訓(xùn)的價(jià)值取向后，把人看作了人力資源，“物質(zhì)追求”替代了有意義的生存；齊一化。學(xué)生被預(yù)設(shè)為做某項(xiàng)工種的“人才”，堵塞了學(xué)生的發(fā)展空間；功能化。大學(xué)教學(xué)把人和物限定在某種特定的功能上，不僅世界的豐富性喪失殆盡，而且人的可能性也喪失殆盡；主客兩極化。尼采說，“我們19世紀(jì)的標(biāo)志并非是科學(xué)的勝利，而是科學(xué)方法戰(zhàn)勝了科學(xué)”^[3](P163)。用這種主客二分方法看世界，世界就是一個(gè)可以由人加以控制、主宰、征服、利用的對(duì)象；算計(jì)。大學(xué)教學(xué)在進(jìn)行“技術(shù)培訓(xùn)”時(shí)，往往引導(dǎo)學(xué)生把人與物當(dāng)作潛在的市場(chǎng)價(jià)值加以算計(jì)；征服。當(dāng)大學(xué)教學(xué)貫徹了“技術(shù)培訓(xùn)”的價(jià)值取向后，學(xué)生只是“命令式”地與人與物打交道，人的意志把世界確定為單純的命令接受者了；生產(chǎn)和加工。大學(xué)教學(xué)教導(dǎo)學(xué)生如何改造世界，而非安居于世界中：當(dāng)自然不合人的想法時(shí)，人就整理自然；當(dāng)人缺乏事物時(shí)，人就生產(chǎn)出新事物；當(dāng)事物干擾人時(shí)，人就改造事物；耗盡和替代。大學(xué)教學(xué)不僅教導(dǎo)學(xué)生改造世界，還教導(dǎo)學(xué)生利用世界，把世界當(dāng)作可實(shí)現(xiàn)自身目的的資源。即使資源耗盡，大學(xué)教學(xué)也會(huì)教導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)生新資源，去替代耗盡的資源。

總之，大學(xué)教學(xué)以“技術(shù)培訓(xùn)”作為最高價(jià)值取向后，放棄了人與物的本身，以便將此整理成對(duì)象化的和算計(jì)的東西，以適合技術(shù)的操縱與控制。這類技術(shù)人才被韋伯譏諷為“無(wú)心肝的工程師”。

三、并非還原為“情感培養(yǎng)”

在生存論看來(lái)，人首先是一個(gè)有欲望的人，只要人活著，只要人的身體存在著，人的欲望活動(dòng)就不會(huì)停止。但是，“情感培養(yǎng)”作為大學(xué)教學(xué)價(jià)值的取向，直到后現(xiàn)代主義者的大力強(qiáng)調(diào)，才成為價(jià)值取向的第三極。

1．“情感培養(yǎng)”的歷史考察

從古希臘大學(xué)開始，大學(xué)教學(xué)價(jià)值取向就偏向了“理智培育”。畢達(dá)哥拉斯的“沉思”、蘇格拉底的“定義”、柏拉圖的“理念”，都把欲望看作是罪惡和迷誤的根源，它既導(dǎo)致人自身的痛苦，也導(dǎo)致整個(gè)世界的墮落。當(dāng)亞里士多德把人定義為理性動(dòng)物的時(shí)候，欲望就完全淡出了教學(xué)，教學(xué)無(wú)需關(guān)照學(xué)生的情感。中世紀(jì)大學(xué)和近代大學(xué)也分別以不同的方式，忽視了教學(xué)中的活生生的生命體。到了現(xiàn)代大學(xué)，“技術(shù)培訓(xùn)”取代了傳統(tǒng)的價(jià)值取向后，大學(xué)教學(xué)成為了“服務(wù)站”、“訓(xùn)練營(yíng)”、“加工廠”、“裝備車間”。福柯把這種教學(xué)稱為“規(guī)訓(xùn)”：用主流道德規(guī)訓(xùn)學(xué)生，用政治意識(shí)形態(tài)規(guī)訓(xùn)學(xué)生，用市場(chǎng)需求規(guī)訓(xùn)學(xué)生，個(gè)性被扼殺得一干二凈。直到在后現(xiàn)代，學(xué)生作為一個(gè)永恒的“他者”的地位才得到確認(rèn)：他是一個(gè)能自主發(fā)展的獨(dú)立個(gè)體，是一個(gè)追求無(wú)盡欲望的行動(dòng)者，是一個(gè)自在自為地籌劃生存的生命體。而教師的身份是為學(xué)生服務(wù)的，是關(guān)注學(xué)生情感的體驗(yàn)者，不再具有任何權(quán)威地位。

2．“情感培養(yǎng)”的悖論

實(shí)際上，欲望并不是私人的內(nèi)在情感，它具有意向性。要把“欲望”實(shí)體化，需要借助于工具或技術(shù)，而且需要智慧對(duì)它加以規(guī)定。但是，在實(shí)存論的影響下，大學(xué)教學(xué)要么把欲望看作是當(dāng)下的、私人的、偶然的存在，對(duì)之采取“禁欲主義”的態(tài)度；要么把欲望看作是最真實(shí)、最本源、最長(zhǎng)久的存在，對(duì)之采取“縱欲主義”的態(tài)度。這兩種態(tài)度都是對(duì)欲望的誤解，馬斯諾和布魯姆對(duì)他們進(jìn)行了深刻的批判。

馬斯諾對(duì)“禁欲主義”的價(jià)值取向深惡痛絕。他說，“有壓倒多數(shù)的教師、校長(zhǎng)、課程設(shè)計(jì)者、學(xué)校督察，他們的工作主要是讓學(xué)生得到在我們工業(yè)社會(huì)所需要的知識(shí)。他們主要關(guān)心的是效率，即灌輸最大數(shù)量的事實(shí)給最大可能數(shù)量的學(xué)生，用盡可能少的時(shí)間、費(fèi)用和人力”^[6](P181)。教學(xué)價(jià)值一味強(qiáng)調(diào)外在知識(shí)的灌輸，首先表現(xiàn)為未滿足學(xué)生的基本需求。馬斯洛認(rèn)為，人的基本需要由下而上可排列為五個(gè)層次：生理的需要—安全的需要—愛的需要—尊重的需要—自我實(shí)現(xiàn)的需要，只有當(dāng)基本需要得到滿足后，高層次的需要才有可能出現(xiàn)，并成為支配人的動(dòng)機(jī)的決定力量^[7]。其次表現(xiàn)在教學(xué)手段上，教師往往只依據(jù)學(xué)生對(duì)所傳授知識(shí)的記憶程度作為獎(jiǎng)懲的標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)果，學(xué)生很快就會(huì)懂得，創(chuàng)造性會(huì)受到懲罰，死記硬背反而會(huì)得到獎(jiǎng)賞，因而集中注意力于教師要他們說些什么，卻不要求對(duì)問題的理解。

布魯姆對(duì)“縱欲主義”的價(jià)值取向持批判態(tài)度。在他看來(lái)，如果大學(xué)教學(xué)向?qū)W生的欲望開放，以學(xué)生的自我為中心，鼓勵(lì)個(gè)性不受限制地發(fā)展，就會(huì)不注重學(xué)生讀、寫、算基本能力。而沒有受過嚴(yán)格理智訓(xùn)練的學(xué)生，“既安于現(xiàn)狀，又對(duì)不斷逃避現(xiàn)實(shí)感到絕望。對(duì)未知世界的渴望減弱了。真正的榮辱榜樣消失了。他們的心靈像鏡子，不是反映本質(zhì)的鏡子，而是反映周圍現(xiàn)象的鏡子”^[8](P57)。這表現(xiàn)在，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容迎合了學(xué)生的多方面的需求，卻降低了大學(xué)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。既然價(jià)值取向面向?qū)W生的自我發(fā)展，教學(xué)評(píng)價(jià)不是基于他們的修養(yǎng)、心智、品德，而是基于他們的“自我”的能力則“受過高度訓(xùn)練的計(jì)算機(jī)專家，不需要比最愚蠢無(wú)知的人具有更多的道德、政治和宗教方面的學(xué)問”^[8](P55)。于是，大學(xué)教學(xué)的縱欲主義，不可避免地封閉了學(xué)生的精神世界。

四、為了生存意義而不是為了其他

當(dāng)代大學(xué)教學(xué)價(jià)值向“尋求意義”轉(zhuǎn)向，基于對(duì)價(jià)值取向史的考察。通過前面的分析可以看出，以“實(shí)存論”為基底的價(jià)值取向存在著“生存論缺環(huán)”，遺忘了人的生存?！袄碇桥嘤钡膬r(jià)值取向，把人看成只會(huì)思考不會(huì)實(shí)踐的“思想者”，從而屏蔽了生存的實(shí)踐性；“技術(shù)培訓(xùn)”的價(jià)值取向，把人看成能夠做事不會(huì)生活的“技術(shù)人才”，背離了人的生存的情感性；“情感培養(yǎng)”的價(jià)值取向，把人看成聽?wèi){感性呼喚而不會(huì)思考的“情感豐富的人”，過分注重了人的經(jīng)驗(yàn)與自我發(fā)展，喪失了生存的規(guī)范性。

但是，從某種意義上說，大學(xué)教學(xué)價(jià)值的“意義”轉(zhuǎn)向，并不是無(wú)中生有的，而是基于對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值取向的危機(jī)與困境的拯救，它并不是完全拋棄了傳統(tǒng)，而是在傳統(tǒng)中重建人的意義世界。首先，“理智培育”的價(jià)值取向，本性是通過教學(xué)，為人找到“精神之鄉(xiāng)”與“安身立命之本”。而“思想”恰恰是人的有目的、有意識(shí)的生命創(chuàng)造活動(dòng)，是人的生命區(qū)別于動(dòng)物生命的標(biāo)志，體現(xiàn)了人類的生存方式。其次，“技術(shù)培訓(xùn)”的價(jià)值取向，本性是通過教學(xué)，讓人獲得在社會(huì)中立足的知識(shí)與本領(lǐng)。而“技術(shù)”體現(xiàn)了人能否發(fā)現(xiàn)意義，創(chuàng)造有意義的生活，亦即能否把意義轉(zhuǎn)化為人生存的實(shí)踐活動(dòng)，在個(gè)體的生活中實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值。第三，“情感培養(yǎng)”的價(jià)值取向，本性是通過教學(xué)，讓人洞悉自己的存在，在自在自為中勇于承擔(dān)生存的責(zé)任。而“欲望”是人生存的原始形式，沉淀了人生而固有的意義，它驅(qū)使人不斷地面向未來(lái)開拓進(jìn)取，是人前進(jìn)的動(dòng)力。所以說，一個(gè)“意義人”是“思想者”、“技術(shù)人才”、“情感豐富的人”的有機(jī)構(gòu)成，人的生存意義正是在欲、技、道的游戲中顯現(xiàn)的。

從上可以看出，當(dāng)代大學(xué)教學(xué)價(jià)值向“尋求意義”的轉(zhuǎn)向，意味著教學(xué)從人的生存現(xiàn)實(shí)出發(fā)，把人看成是在欲、技、道的游戲中不斷生成的“意義人”，從而恢復(fù)人的完整性。同時(shí)，“尋求意義”是傳統(tǒng)價(jià)值取向在當(dāng)代的共同表現(xiàn)形式：“理智培育”意味著教學(xué)以“思想”規(guī)范人的生存意義；“技術(shù)培訓(xùn)”意味著教學(xué)以獲取技術(shù)實(shí)踐人的生存意義；“情感培養(yǎng)”意味著教學(xué)以自我實(shí)現(xiàn)闡釋人的生存意義。然而，這本身卻是一種全新的表現(xiàn)形式?？梢?，當(dāng)代大學(xué)教學(xué)價(jià)值向“尋求意義”的轉(zhuǎn)向，既屬于它的時(shí)代，又屬于歷史。時(shí)代凸現(xiàn)了“尋求意義”的急迫性，歷史規(guī)定了“尋求意義”的可能性。

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(責(zé)任編輯 黃建新)

The Existentialism Reflection on the Value Orientation

of University Teaching

XIONG Hua-jun

(School of Education, Huazhong University of Science & Technology, Wuhan , Hubei 430074, China)Abstract:From the perspective of the existentialism, the value orientation of the university teaching, which depends on the substantialism, has forgotten to ask for the significance of existence. In fact, the existential significance grows up in the game of the desire, technique and thoughtfulness. The value orientation turning to significance is the contemporary common manifestations of the three values above, but not antagonistic.

Key words:existentialism; substantialism; value orientation of university teaching