“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！痹谛抡n程理念的引導(dǎo)下，教師們普遍重視了個性化閱讀，但不容忽視的是許多教師對個性閱讀還存在著誤區(qū)。

誤區(qū)一：個性閱讀=自由讀

鏡頭：

一次公開課上，教師出示課題后，說：“請同學(xué)們用自己喜歡的方式自由地閱讀課文?！?/p>

學(xué)生中有個人讀的、小組齊讀的、分角色讀的、站著讀的、邊走邊讀的，教師一言不發(fā)地在教室巡視。

不久課文讀完，教師又說：“剛才同學(xué)們用自己個性的閱讀方式讀完了課文，下面我們學(xué)習(xí)生字……”

下課后，聽課者找學(xué)生座談，發(fā)現(xiàn)他們連課文的主要內(nèi)容都沒弄清楚。

反思：

個性化閱讀不是學(xué)生個體閱讀的同義詞。閱讀教學(xué)是有目的、有組織的教育活動，對于處在發(fā)展中的學(xué)生，教師在閱讀教學(xué)中不能放任塞責(zé)，而要起到組織和引導(dǎo)的作用。作為平等中的首席，教師應(yīng)該通過指點迷津、提供資料、引領(lǐng)討論等方法有效地提升學(xué)生閱讀的質(zhì)量。特別是在初讀階段，學(xué)生在個體閱讀時，個性特征可能仍然是一顆未萌發(fā)的種子，他也許是忠實地按照教師對全班同學(xué)提出的共性要求而進(jìn)行機械被動地閱讀。此刻，沒有帶任何目標(biāo)地去閱讀文本，學(xué)生所得到的只是對語言的表象認(rèn)知，對內(nèi)容的模糊了解。

對策：巧用點撥，使個性“破土而出”

個性化閱讀，使學(xué)生讀出自己的個性，當(dāng)然要大膽放手讓學(xué)生自己去讀、去想，但教師在一旁的“點撥”是不可缺失的?！包c撥”是升華學(xué)生學(xué)習(xí)所得的好手段，只有注重了教師的點撥引導(dǎo)，學(xué)生接觸文本的思維才能得以開闊，課堂的效率才能體現(xiàn)。如《草地夜行》一文中，四處提到“死”，但用詞都不一樣。學(xué)生讀書時，顯然不能注意其中的細(xì)微差別。這時，教師就要“出手”，引導(dǎo)學(xué)生品味咀嚼，讀出言外之意。一位教師首先讓學(xué)生找出含有“犧牲”的句子，在充分感知課文的基礎(chǔ)上，讓其比較這四個詞語的異同，并思考同是“犧牲”的意思，作者為什么用四種不同的表達(dá)形式？相互之間是否可以調(diào)換？這一過程，學(xué)生發(fā)言踴躍，所得甚多。

所以，作為平等中的首席，教師對學(xué)生的閱讀應(yīng)該巧妙點撥，而不是第一個案例中的僅僅是教師內(nèi)心概念上的“個性”，這不是一種形式，而是要通過指點迷津、提供資料、引領(lǐng)討論等有效方法來提升閱讀的品質(zhì)，從而使個性破土而出。

誤區(qū)二：個性化閱讀與合作學(xué)習(xí)不相容

鏡頭：

某校開展學(xué)生個性化閱讀教學(xué)研討會，某教師在研討會上對人教版第七冊第四單元的《白鵝》《白公鵝》和《貓》三篇課文進(jìn)行整合教學(xué)。在引導(dǎo)學(xué)生體會三位作家對小動物情感變化、觀察角度、描寫方法等方面的異同時，教師要求學(xué)生“認(rèn)真閱讀、自主探究”，并將自己的發(fā)現(xiàn)記錄下來。

幾分鐘后，出現(xiàn)了這樣一種情景：發(fā)言者中近一半以上的學(xué)生只匯報了自己的一種發(fā)現(xiàn)，而這些發(fā)現(xiàn)中大部分又是同一答案，即：“三位作家都對小動物充滿了喜愛之情”。至于教師預(yù)設(shè)中的“觀察角度、描寫方法的異同”答案，提出者卻寥寥無幾，即使有，也不深刻。時間有限，教師只好把自己的體會直接告訴了學(xué)生。

課后的互動交流中，執(zhí)教者嘆息道：“假如能采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)可能更豐富、更深刻，可這種學(xué)習(xí)方式與今天的‘個性化閱讀’的研討主題不相符呀?！?/p>

反思：

學(xué)生面對某篇課文，認(rèn)真閱讀、自主探究，確實是提高個性化閱讀能力的有效途徑，這也是新課程理念的要求。但是，在自主探究的基礎(chǔ)上，通過必要的合作學(xué)習(xí)以拓寬學(xué)生間互相交流的時空，也是提高個性閱讀能力的重要方式。

對策：搭好合作平臺，碰撞個性“火花”

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。根據(jù)皮亞杰的“同化”與“順應(yīng)”理論，學(xué)生在個性化閱讀活動中，一方面要進(jìn)行“同化”工作，即把外部環(huán)境(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來，整合進(jìn)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而充實、強化自己對文本的感悟和理解；另一方面，如果其他同學(xué)或教師的看法與自己不同，該學(xué)生就會產(chǎn)生新的思考，進(jìn)行“順應(yīng)”工作，對自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組與改造。因此，在個性化閱讀過程中，每個學(xué)生對文本的感悟和理解，往往要吸收、融合他人的意見，或在排除他人意見的干擾下進(jìn)行。這時候，教師就要積極搭建合作交流的平臺，引導(dǎo)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中產(chǎn)生思想火花的碰撞，形成具有個人特點的、完整深刻的見解。

誤區(qū)三：個性閱讀忽視價值取向

鏡頭：

在執(zhí)教《孫悟空三打白骨精》時，教師問學(xué)生最欣賞故事中的哪一個人物，沒想到有一個學(xué)生突然站起來說自己最欣賞白骨精，理由是：白骨精抓到唐僧后，沒忘記請母親來吃唐僧肉，很有孝心。執(zhí)教教師先是一愣，隨后評價：“好，很有見地，這是你的獨特的閱讀體會?！?/p>

反思：

開展個性化閱讀，課堂上常常各種看法“百花齊放”，應(yīng)當(dāng)看到，學(xué)生由于年齡小，理性認(rèn)識能力較差，出現(xiàn)認(rèn)識上的偏差和錯誤是常有的事，教師不能在破除了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)要求答案唯一性后又走向另一個極端，而放棄引導(dǎo)學(xué)生價值觀發(fā)展的神圣教育責(zé)任，不加辨析地肯定一切感悟與見解。因為個性化閱讀不是目的，而是提升學(xué)生語文素養(yǎng)，培養(yǎng)高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確價值觀的一種途徑。

對策：讓個性與價值取向走向“共贏”

閱讀教學(xué)是一項有著明顯價值取向的社會實踐活動，不能把閱讀教學(xué)中的個性閱讀泛化成“個人的閱讀行為”。在閱讀教學(xué)中，首先要考慮文本價值的實現(xiàn)，文本的價值是旗幟，是航帆，是路燈。在此基礎(chǔ)上，盡量發(fā)揮學(xué)生的個性見解和創(chuàng)新的思想，然后在多元的理解中，讓學(xué)生產(chǎn)生思維的碰撞，通過研討、反思、辯論，達(dá)成理性的認(rèn)識。從而達(dá)到一種“共贏”的層面。

總之，讓學(xué)生的個性閱讀走出誤區(qū)，并引向正確的價值軌道，這是閱讀教學(xué)的一門藝術(shù)。處理好這門藝術(shù)的關(guān)鍵在于，我們不但要看到學(xué)生的獨特體驗與教師引導(dǎo)、他人合作、文本的價值取向之間的差異，更要看到它們之間的聯(lián)系。只有處理好這些關(guān)系，我們的教學(xué)才能走得進(jìn)，出得來，學(xué)生才能在真正意義上得到共性與個性的發(fā)展。

（作者單位：浙江省青田實驗小學(xué)）