課例研討是指以發(fā)生在課堂中的典型的教育、教學實例為載體而展開的教學研究和討論。根據執(zhí)教者、授課內容和教學設計的不同，課例引領呈現出多種豐富的形態(tài)，有一人同課異構、一人異課同構、多人同課異構、多人異課同構、多人異課異構。這樣，不僅拓寬了教師的課例研討、專業(yè)引領的資源，更為教師的教育實踐與教學反思提供了一個廣闊的平臺。但是如何才能有效實施這一研討活動，實現真正意義上的“構”，現以我校一次“多人同課異構”培訓，談談自己的幾點思考。

從一個研討問題出發(fā)

“從問題出發(fā)”，不是什么新鮮的名詞，更無多少高深的理論，大家耳熟能詳，普通到我們忽略了它的存在?？墒?，多少次活動，我們是為了形勢的需要；多少回的研討，我們使自己迷失在追逐教育流行風的短視行為之中。真理和謬誤有時僅有一步之遙。讓我們回到教育的本真上來，那就是從問題出發(fā)。根據執(zhí)教者、授課內容和教學設計的不同，可以立足于新教師的教學基本素養(yǎng)的培養(yǎng)；可以是某一種教學方法的運用；總之，我們所要解決的問題也是多樣的，畢竟新課程給我們提出了太多的研究課題。比如，新課程給我們提出了“合作性學習”的問題，那么，究竟怎樣組織學生有效合作？什么學習內容需要合作？如何培養(yǎng)學生的合作能力等等。不妨確定一個“如何進行合作性學習“這一主題進行多種形式的課例研討。套用“沒有問題的學生就是問題學生”來說，那么沒有問題的研討就是問題研討，這是從我校的一次“多人同課異構”培訓中反思得來的，下面以我校一年級語文教研組張老師整理的研討活動簡記來作進一步闡釋。

2月29日，布置研討任務

今天，校長說一學期一次的“一人一課”活動開始了，和以往一樣，40歲以下的教師全部參加。所不同的是這次改變了形式，以往是一人一課，這次是同一教研組、同年級的教師執(zhí)教同一課。以抓鬮的形式確定上課順序，要求同組教師共同研討，前一位教師上完課后，本組教師要一起評課，后面繼續(xù)上課的教師要取長補短，進一步完善課堂教學。我們都很高興，人多力量大嘛。最后，我們教研組確定執(zhí)教《識字5》（蘇教版語文第一冊）。

3月2日，共同備課鉆研教材

通過分析教材，我們首先明確了《識字5》是一篇采用“詞串”形式識字的課文。課文圍繞“夏天”，將12個詞語按照一定的邏輯關系排成4行，隔行押韻。這些詞語分別介紹了夏季特有的氣象、瓜果、昆蟲、花卉，易于誦讀，課文配有插圖，為學生了解夏季的特點和識字識詞創(chuàng)設了意境，使識字識詞和認識事物結合起來，極富生活氣息和童趣。本課的重點是識字、寫字。教學目標為：

知識：讓學生讀準生詞，正確書寫生字，流利、有感情地朗讀課文。

能力：讓學生能借助圖畫理解詞語，養(yǎng)成細致觀察的習慣。

情感：讓學生通過調動多種感官，獲得具體形象的認識，了解并喜愛夏天。

形成教學思路是：

看圖識字——朗讀韻文——游戲鞏固——教寫生字。

我校一年級有三個教學班，由三位年輕的女教師執(zhí)教。其中，王老師、陳老師教齡都是12年，均為教學骨干。一位是參加工作4年的張老師。

從上述記錄可以看出：活動組織者沒有將“多人同課異構”研討的意義闡釋清楚，教師同樣缺少問題意識和研究意識，只強調了形式上的改變，卻忽略了這種同課異構方式研討的實質所在。對教材的分析和三維目標的制定僅僅停留在表面。既是團隊作戰(zhàn)，就應有共同的可操作的目標，理應確立在新課改中要解決的問題。只有從問題出發(fā)，研討行為才會具有目標性，才會形成實現目標的教學策略，使結果具有可檢測性，研討的效用才會得以體現。而無主無從的研討，只能使研討的效果大打折扣。

建立一個長效機智

教師個人的實踐反思是基礎，但囿于教師個人經驗的反思容易產生低水平的重復，因此建立制度化的合作研討和引領機制相當重要。仍以一年級組為例：（教師簡述）

3月9日

陳老師首先執(zhí)教。課后，同組教師共同反思探討。我們認為由看圖到識字的教學思路符合低年級兒童的認識規(guī)律，不進行大的改動。為了與書上圖畫保持一致，決定增加“夏天、雷雨、臺風”的圖畫，給學生一個完整的圖畫感知，同時縮短學生介紹夏季相關事物這一環(huán)節(jié)的時間，以便讓學生更充分地朗讀感悟。

3月11日

我上完課，我們再一次坐下來研究：仍舊按照看圖識字這一有效教學環(huán)節(jié)，但是為了擴大識字量，為學生的讀寫奠定基礎，并照顧那些學有余力的學生，我們決定適當增加一些課文中有圖卻無字的詞語，拓寬學生的學習領域。

3月14日

王老師上完課，大家通過討論，又認識到一個問題：要在教育教學中熟練掌握多媒體教學技術，才能更好地為教學服務。

從以上記述不難看出：三位教師沒有圍繞同一方面的問題進行深入探究。對教學問題的反思也是浮淺的、不成體系的。表面形式是研討，實際上沒有涉及到實質的問題，是一種“偽研討”。先是要“縮短學生介紹夏季相關事物這一環(huán)節(jié)的時間”，接著要“為了擴大識字量，決定適當增加一些課文中有圖卻無字的詞語，拓寬學習領域”，最后又關注“多媒體技術”的掌握。他們對教學目標的達成、教學策略的運用、教師行為如何引發(fā)互動、這種互動是否基于學生實際、學生情緒是否飽滿、參與是否積極、思維是否活躍等衡量教學是否成功的主要因素忽略不記，這是舍本求末。

以上現象，究其原因是缺少一個共同的研討主題。應制定一個共同的評價標準，以求確定統(tǒng)一的課堂觀察視角，規(guī)范課堂觀察。應基于教師觀察和學生觀察，從目標、策略和達成三個要素去衡量。對于評價的組織者，可以本著“能者為師”的原則，聘請、選派校內外具有一定理論素養(yǎng)同時具備豐富教學經驗的教師擔任指導者，使研討脫離低水平重復，收獲最大成效。也可以組織所有聽課教師共同研討，通過集體思維的碰撞，共生出智慧的火花。

更重要的是要形成一個有效的機制，在制度的框架里保障研討的有效實施。當然，對于一個行動推進的新做法，制度完善就要有一個過程，可以隨著工作的推進和研討的深入而不斷完善。可以建立反思制度、互助制度、引領制度以及評價制度等。

形成一種校園研討文化

無論是一人同課異構，還是多人同課異構，任何基于課例的校本教研只是給教師搭設了一個教研組集體研討的平臺，它不應隨著活動的結束而落幕，它應是激發(fā)教師研究熱情的催化劑，是創(chuàng)生教師智慧的導火索。營造一個共同研討的氛圍，打造一種校園研討的文化，才是我們想要實現的共同愿景。

在課堂教學中，孫老師的激情、王老師的柔美、張老師的睿智、李老師的沉穩(wěn)、趙老師的風趣、猶如一幅幅美麗的畫卷，展現在我們眼前。當不同的生活經歷、知識背景、情感體驗建構而來的個性不一，風格各異的課堂設計一一呈現時，我們的文化在孕育。

當老師把觀課的凳子從教室后邊移到前邊、中間，當觀課者的目光從開課者身上移向學生，當開課者和觀課者把所有學生納入自己的視野，關注他們的課堂生活時，那已不是理念和刻意為之的行為，那是我們力求形成的教育文化。

當討論課例時，開課者和觀課者各抒己見、其樂融融，不是對開課者品頭論足而是針對課例和問題本身，有“畫眉深淺入時否”的詢問，也有“青梅煮酒論英雄”的辯論，參與者不分教齡職稱，在和諧的傾訴和傾聽中，文化便悄然而生。

當課例研討暫告一個段落時，又會從一個新的起點出發(fā)。對于在研討中發(fā)現的問題，無論成功與失敗，都是我們的資源，都將促使我們繼續(xù)探究下去。將它提升轉化成個人研究課題，還可以繼續(xù)研究，把課題提煉成文章發(fā)表，或以教育敘事、案例的形式記錄下實踐感想，這樣，我們的文化又賦予了新的內涵。

這就是我們最終想要實現的美好愿景——一個和諧、合作、進取的學習共同體，一個共同研討的氛圍，一種追求事物本真的校園文化。

（作者單位：江蘇省徐州市泉山區(qū)文教局風化街小學）