初任教師所處職業(yè)階段不僅面臨著“現(xiàn)實(shí)的沖擊”，也是其教學(xué)知識(shí)與能力形成的重要時(shí)期，教師在這一階段的“遭遇”將對(duì)其整個(gè)職業(yè)生涯產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。然而，在當(dāng)前教育變革的大背景下，原有的支持初任教師成長(zhǎng)的方式遭到?jīng)_擊，使初任教師的成長(zhǎng)陷入了困境。

初任教師所處職業(yè)階段的特殊性

初任教師是指那些剛畢業(yè)于高等院校、剛走上教學(xué)崗位的年輕教師。他們處于從學(xué)生到教師、從理論學(xué)習(xí)到教育別人，適應(yīng)教師角色的過(guò)渡階段，也是在教學(xué)實(shí)踐中掌握教學(xué)常規(guī)及教學(xué)基本技能的重要階段。處于這一階段的教師主要呈現(xiàn)如下特征：（1）關(guān)注自己在陌生環(huán)境中能否生存下來(lái)，急切希望獲得實(shí)用的教學(xué)技能。由于沒(méi)有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及關(guān)于教學(xué)活動(dòng)和環(huán)境的知識(shí)有限，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)所預(yù)想的成功與教學(xué)實(shí)際、教學(xué)狀況之間存在差距，因此會(huì)感到自己不能勝任，或感到自己對(duì)教師這一角色尚未準(zhǔn)備好，對(duì)于所面對(duì)的各種事物都在適應(yīng)之中。這一時(shí)期教師最需要支持、理解、鼓勵(lì)，同時(shí)也需要得到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的支援及各種教學(xué)技能的指導(dǎo)。（2）此階段的教師通常都會(huì)努力尋求學(xué)生、同事、學(xué)校管理者及教育行政人員的認(rèn)同與接納，因此教師往往表現(xiàn)出明顯的焦慮和緊張，工作壓力很大。（3）由于他們初為人師，有了屬于自己的班級(jí)、學(xué)生和教學(xué)方案，又表現(xiàn)出理想主義、活力、富有創(chuàng)意、積極進(jìn)取、熱情的一面。

初任教師所處階段不僅面臨著“現(xiàn)實(shí)的沖擊”，也是其掌握教學(xué)知識(shí)和能力的重要時(shí)期。北京大學(xué)教育學(xué)院陳向明教授將教師的知識(shí)概括為“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”兩大類(lèi)。教師的理論性知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，支配著教師的思想和行為，在教學(xué)中發(fā)揮著不可替代的作用；而實(shí)踐性知識(shí)的獲得，只能靠教師在教學(xué)實(shí)踐中通過(guò)體悟、反思和研究才能實(shí)現(xiàn)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師在職前階段局限于學(xué)習(xí)一些關(guān)于一般原理和規(guī)則的、抽象的理論性知識(shí)，實(shí)踐性知識(shí)只有到他們真正從事教學(xué)時(shí)才能獲得。所以說(shuō)，初任教師所處階段是實(shí)踐性知識(shí)和能力形成的重要時(shí)期。此外，初任教師所處階段是影響職業(yè)傾向、職業(yè)持久性以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的重要時(shí)期，也是教師職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中最具可塑性的階段。因此，初任教師階段是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

幫助初任教師成長(zhǎng)的傳統(tǒng)支持方式

針對(duì)初任教師存在的諸多問(wèn)題和成長(zhǎng)需要，對(duì)初任教師成長(zhǎng)較為有效的傳統(tǒng)支持方式主要有：聽(tīng)課、公開(kāi)課與師徒制。

聽(tīng)課。聽(tīng)課因植根于教師日常教學(xué)實(shí)踐，對(duì)初任教師的教學(xué)實(shí)踐能產(chǎn)生直接的、有針對(duì)性的幫助而深受初任教師歡迎。這一活動(dòng)雖并非為幫助初任教師成長(zhǎng)而提出的專(zhuān)門(mén)要求，但通過(guò)參加聽(tīng)課，能夠?yàn)槌跞谓處煄?lái)巨大益處：既為初任教師向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)提供了難得的機(jī)會(huì)，成為滋潤(rùn)自己的源頭活水，又可為診斷、反思、改進(jìn)實(shí)際的課堂教學(xué)提供素材。

公開(kāi)課。公開(kāi)課包括了備課、說(shuō)課、上課、聽(tīng)課與評(píng)課等基本教學(xué)活動(dòng)。因此，通過(guò)公開(kāi)課的方式對(duì)初任教師進(jìn)行培養(yǎng)，可以使初任教師的教學(xué)基本功得到全方位的提高。準(zhǔn)備公開(kāi)課的過(guò)程就是一個(gè)不斷尋找問(wèn)題——改進(jìn)問(wèn)題——直至完善的過(guò)程：一是在平時(shí)的教學(xué)中教師比較容易忽視的問(wèn)題，在公開(kāi)課準(zhǔn)備過(guò)程中很容易被發(fā)現(xiàn)，從某種意義上說(shuō)，公開(kāi)課既是課程的公開(kāi)過(guò)程，也是問(wèn)題的公開(kāi)過(guò)程；二是公開(kāi)課可以一遍一遍地試教，這為教師提供了解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。有些問(wèn)題可以在試教的過(guò)程中加以解決，暫時(shí)不能解決的問(wèn)題能促使任課教師在平時(shí)的教學(xué)中注意解決；三是在公開(kāi)課的準(zhǔn)備過(guò)程中，任課教師不斷得到其他教師的幫助，為其發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、完善實(shí)踐提供了一根“拐杖”。因此，公開(kāi)課為初任教師的成長(zhǎng)提供了很好的平臺(tái)。

師徒制。師徒制又稱(chēng)“師徒結(jié)對(duì)”“師徒幫帶”或“青年教師帶教”，是指給剛?cè)肼毜某跞谓處煱才乓粋€(gè)有經(jīng)驗(yàn)的、優(yōu)秀的老教師，以幫助其盡快適應(yīng)學(xué)校的教育教學(xué)工作，盡快獨(dú)立與成長(zhǎng)。這種形式在我國(guó)中小學(xué)普遍存在，其最常見(jiàn)的形式是一個(gè)“師傅”教一個(gè)“徒弟”。作為一種傳統(tǒng)的初任教師培養(yǎng)方式，人們對(duì)“師徒制”的評(píng)價(jià)一直很高。

以上三種傳統(tǒng)的支持方式有一個(gè)共同特點(diǎn)：都對(duì)優(yōu)秀教師具有依賴(lài)性，即都需要有優(yōu)秀的、教學(xué)能力等各方面比較成熟的教師，以便為初任教師的成長(zhǎng)提供學(xué)習(xí)的榜樣、示范和指導(dǎo)。

教育變革對(duì)傳統(tǒng)支持方式的沖擊

自上世紀(jì)90年代末我國(guó)開(kāi)始了基礎(chǔ)教育課程改革運(yùn)動(dòng)，這對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，對(duì)傳統(tǒng)的教育教學(xué)觀念和教學(xué)方式也帶來(lái)了沖擊，更對(duì)幫助初任教師成長(zhǎng)的傳統(tǒng)支持方式帶來(lái)了挑戰(zhàn)，具體體現(xiàn)在以下兩方面：

一是優(yōu)秀教師對(duì)新課程的理解和接受尚處在適應(yīng)過(guò)程之中。此次課程改革提出了全新的理念，對(duì)于廣大一線(xiàn)教師而言，準(zhǔn)確地理解、有效地運(yùn)用這些理念和內(nèi)容需要一個(gè)長(zhǎng)期的適應(yīng)過(guò)程。尤其是那些教齡較長(zhǎng)、對(duì)舊教材較為熟悉的教師，他們對(duì)全新的課程理念和內(nèi)容的把握更需要有一個(gè)從不適應(yīng)到適應(yīng)的過(guò)程。

二是優(yōu)秀教師對(duì)建立與新課程理念相適應(yīng)的教學(xué)方式尚處于摸索之中。新理念強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)從封閉性、確定性、硬性向開(kāi)放性、可能性、彈性轉(zhuǎn)換；強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程是一個(gè)共時(shí)交往、同生共長(zhǎng)、互動(dòng)生成的充滿(mǎn)生命活力的過(guò)程。由于新理念的要求較為抽象，廣大教師對(duì)新理念的認(rèn)識(shí)存在差異，在實(shí)踐中教師往往出現(xiàn)兩種類(lèi)型：一種類(lèi)型是“新瓶裝舊酒”或“穿新鞋走老路”。這部分教師理論與實(shí)踐嚴(yán)重脫離，口頭上可以把新理念說(shuō)得頭頭是道、天花亂墜，但實(shí)際教學(xué)依舊采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式。另一種類(lèi)型是感到迷茫并在實(shí)踐中不斷摸索。新理念給這部分教師帶來(lái)了巨大的沖擊，他們開(kāi)始意識(shí)到自身教學(xué)中存在的問(wèn)題與不足，但由于新理念下的課堂教學(xué)沒(méi)有可供參照的模式以及傳統(tǒng)教育理念的束縛，他們對(duì)如何做感到迷茫、無(wú)所適從，還處在探索、學(xué)習(xí)和思考階段。

在教育變革的背景下，原本經(jīng)驗(yàn)豐富的、優(yōu)秀的老教師不僅需要重新學(xué)習(xí)新的課程理念、課程內(nèi)容，也需要打破傳統(tǒng)的教學(xué)方式，向新的教學(xué)方式轉(zhuǎn)型。優(yōu)秀教師若不改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，初任教師向他們學(xué)習(xí)將會(huì)多走許多彎路，對(duì)其成長(zhǎng)反而會(huì)帶來(lái)負(fù)面影響。因此，在教育變革背景下，傳統(tǒng)的支持初任教師成長(zhǎng)的聽(tīng)課、公開(kāi)課以及師徒制等形式將在很大程度上失去優(yōu)秀教師的拐杖作用，或者說(shuō)初任教師似乎失去了學(xué)習(xí)的榜樣以及優(yōu)秀教師的示范和指導(dǎo)，對(duì)他們的成長(zhǎng)將帶來(lái)巨大的影響。

走出困境的思考

實(shí)現(xiàn)初任教師的順利成長(zhǎng)，一方面教師要積極地對(duì)自己的職業(yè)生活進(jìn)行反思；另一方面，學(xué)校和教育行政部門(mén)要針對(duì)初任教師的成長(zhǎng)需要，為他們的成長(zhǎng)提供切實(shí)有效的支持。

初任教師對(duì)自己職業(yè)活動(dòng)的積極反思。初任教師要想盡快實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)，必須對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)行為以及教學(xué)中施之于學(xué)生的影響進(jìn)行評(píng)述與分析，對(duì)發(fā)生在自己周?chē)此破匠５慕逃F(xiàn)象進(jìn)行思考與探究，對(duì)自己所從事的教育實(shí)踐進(jìn)行判斷與反省。反思性思維能夠幫助教師改進(jìn)課堂認(rèn)知加工技能或增加課堂教學(xué)知識(shí)的“圖式”，對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)成效具有重要作用。

以現(xiàn)代教育理論為指引。每一位初任教師要努力學(xué)習(xí)相關(guān)理論，并理解、領(lǐng)悟這些理論及其與傳統(tǒng)的、已經(jīng)成為自己頭腦中的個(gè)人理論的差異乃至沖突，從而產(chǎn)生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、愿望與行動(dòng)，逐漸使自己成為自覺(jué)的、有新理念作指導(dǎo)的、自主的變革實(shí)踐者，使學(xué)習(xí)理論和在實(shí)踐中捉摸理論成為教師的一種自覺(jué)需要，從而促使教師由“操作者”向“思考——行動(dòng)者”的獨(dú)立專(zhuān)業(yè)人員轉(zhuǎn)化。

“前移后續(xù)”式的教學(xué)研討活動(dòng)?！扒耙啤笔侵附虒W(xué)前的探究指向和教學(xué)設(shè)計(jì)中的理論滲透。在這一過(guò)程中，專(zhuān)業(yè)人員幫助教師將新基礎(chǔ)教育的理念落實(shí)到具體的教學(xué)設(shè)計(jì)中，繼而體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中?！昂罄m(xù)”指的是教師教學(xué)實(shí)踐后的反思及重建的設(shè)想與再實(shí)踐，促使教師在實(shí)踐中最終達(dá)成新的觀念與行為的統(tǒng)一，形成新的實(shí)踐能力、素養(yǎng)和習(xí)慣?！靶禄A(chǔ)教育”不僅強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)后的反思，將說(shuō)課——聽(tīng)課——評(píng)課制度改為聽(tīng)課——說(shuō)課——評(píng)課制度，還強(qiáng)調(diào)評(píng)課中的“捉蟲(chóng)”和“喔”效應(yīng)?！白较x(chóng)”是指具有深厚的理論底蘊(yùn)和對(duì)現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展方向脈搏準(zhǔn)確把握的專(zhuān)業(yè)人員，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀看教師的教學(xué)，敏銳指出一些在一線(xiàn)教師看來(lái)司空見(jiàn)慣，但從來(lái)沒(méi)有引起過(guò)他們注意，卻很有教育價(jià)值的課堂現(xiàn)象。同時(shí)把這些現(xiàn)象背后的教師觀念層面上的問(wèn)題提出來(lái)，在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師重構(gòu)教學(xué)行為，使教師得到真實(shí)的成長(zhǎng)?！白较x(chóng)”分為兩類(lèi)，一類(lèi)是“螢火蟲(chóng)”，即發(fā)現(xiàn)教師自己未能發(fā)現(xiàn)的優(yōu)勢(shì)，并與其他教師一起研討在這一高度上如何做得更好，逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格；一類(lèi)是“臭蟲(chóng)”，即教師教學(xué)行為中呈現(xiàn)的問(wèn)題及其背后隱藏的落后的思想觀念?！班浮毙?yīng)是指專(zhuān)業(yè)人員的評(píng)課不只滿(mǎn)足于對(duì)問(wèn)題的揭示，更在于提出改進(jìn)、重建教學(xué)觀念與行為的具體建議，使教師能結(jié)合自己的教學(xué)，對(duì)新理念指導(dǎo)下具體教學(xué)行為的形態(tài)應(yīng)當(dāng)是什么有所啟發(fā)，對(duì)理論與實(shí)踐在教學(xué)中的內(nèi)在關(guān)系有所體悟。

雖然教育變革沖擊了幫助初任教師成長(zhǎng)的傳統(tǒng)支持方式，使初任教師的成長(zhǎng)陷入困境，但是，初任教師若能對(duì)自己的職業(yè)活動(dòng)進(jìn)行積極的反思，讓學(xué)習(xí)理論和在實(shí)踐中捉摸理論成為教師的一種自覺(jué)需要，學(xué)?；蚪逃姓块T(mén)能夠切實(shí)開(kāi)展“前移后續(xù)”式的教研活動(dòng)，為初任教師的成長(zhǎng)搭建平臺(tái)，初任教師的成長(zhǎng)就能順利實(shí)現(xiàn)。

(作者單位：華東師范大學(xué)教育學(xué)系)