“凡事預則立，不預則廢”（《禮記·中庸》）。在語文課堂教學前，教師充分地給課堂預設了一條通向教學目標的路，為了讓學生能在這條路上走出精彩，走出愜意，教師幾乎在這條路的兩邊拉起兩條牢固的“線”，以免學生遭受意外而拋離目的地。然而課堂教學是一個動態(tài)結構，學生思維的多元性，對文章內容情感體驗的不確定性，注定了學生在課堂上不是一堆任人擺布的積木，他真能在老師萬無一失的預設下，走出精彩，走出愜意嗎？葉瀾教授指出：“課堂應是向未來方向挺進的旅程，隨時都可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”看來課堂教學的預設還要充分考慮課堂教學的動態(tài)生成。然而這種生成性教學是老師在課前預料得了的嗎？如果極力倡導課堂要“自然生成”，那么教師是否就不用備課寫教案而讓學生在課堂盡情發(fā)揮，天高任鳥飛呢？

教學人教版九年級語文《故鄉(xiāng)》，教學用書建議教師發(fā)揮學生自主學習的積極性，培養(yǎng)學生的個性。因此對課文主題的理解，要鼓勵學生深入探討，得出自己的見解。上本課時，我從歷史、社會演變等方面分析了魯迅寫作《故鄉(xiāng)》時的背景，以此顯示人物置身于這樣的環(huán)境中的性格，并試圖通過人物性格的“變”與社會環(huán)境的聯(lián)系來體現(xiàn)人物性格發(fā)展的外在和內在的原因，最終加深對主題的理解。在分析楊二嫂這一形象時，我提出這樣一個供學生討論的問題：“楊二嫂這一人物，同學們對她了解多少？”我認為這對于九年級的學生來說是一個不太難的問題。文章開頭，作者就介紹了故鄉(xiāng)的破敗與二十年前相比差距是那么大，兒時對故鄉(xiāng)的美好回憶全因眼前的一切而面目全非。歷史的車輪一直往前移，而故鄉(xiāng)卻變得毫無生氣，故鄉(xiāng)的人也變得冷漠、麻木、市儈和猥瑣。因此，我預設這一問題的意圖就是讓學生感受到大環(huán)境的頹廢直接導致小環(huán)境（故鄉(xiāng)）的破敗，以致故鄉(xiāng)一個個人物的生命和活力怎樣被扼殺的主題。我認為預設此問題把學生逐漸帶入正題應是順理成章的事。于是，同學們也開始思考討論起來。

突然，一個學生舉手示意有話說，我隨即請他發(fā)表見解，只見他不慌不忙：

“我覺得作者的簡單幾筆外貌和語言描寫，讓我看到了一個自私、刻薄、勢利的小市民楊二嫂形象?！?/p>

嗯，我有點得意，學生開始往我所預設的內容方面靠攏。這位同學接著說：

“老師，楊二嫂由二十年前的年輕美麗變成現(xiàn)在的貪婪、愛搬弄是非是當時社會環(huán)境造成的吧？”

我微笑著看著他，鼓勵他可以更深地挖掘出一些東西來。

“我所在的村子里，也有幾位像楊二嫂性格的人物，她們的存在是否也是我們社會環(huán)境造成的呢？”

誰知這位學生突然“冒”出這么一句話，這讓我始料不及。顯然該生的言外之意是不管哪個年代都有不同個性的人存在，到底應該怎么評價這些人所處的環(huán)境。這個問題顯然與我的教學預設南轅北轍。問題出來了，我不能將它束之高閣。我即刻把該同學的疑問“轉給”學生：“這位同學的問題很有新意。同學們也說說自己的看法?！蓖瑢W們馬上拋開我原先的問題，轉向討論剛才這位同學提出的問題。

生1：“是楊二嫂窮怕了，才會有她今天這種性格?！?/p>

生2：“閏土也很窮，為什么他不會形成這樣的性格？”

生3：“閏土與‘我’很熟。”

生4：“楊二嫂與‘我’也不陌生呀，小時候還抱過‘我’哩?！?/p>

生5：“這就是男女有別嘛，女的都小家子氣?！保ㄈ嗪逄么笮Γ?/p>

課堂狀況與我教學設想越走越遠。

我馬上制止：“同學們有沒有想過，當今社會的一些極端性格是否與他們的環(huán)境有關系？”

生6：“離異家庭的子女都比較內向，沉默不語，他們有自卑心理?！?/p>

生7：“不見得，離異家庭子女也有的走上了犯罪道路，因為他們無人看管、教育?！?/p>

生8：“我看過《雙龍會》，一對雙胞胎自小分開，在不同家庭環(huán)境下生活，長大后造就他倆完全不同的性格。”

雖然學生的思路在最后有點回到課標中來，不過這堂由分析魯迅筆下的《故鄉(xiāng)》人物扯到成龍主演的《雙龍會》的課，讓我想了很多。

學生作為個體積極參與了文本情感的體驗而且氣氛熱烈，這是好事。但本堂課不無令人遺憾的地方。原本想通過某一教學環(huán)節(jié)的預設，讓學生感受，時代背景讓楊二嫂不得不這樣辛苦的生活，而這種辛苦壓碎了她的道德良心，使她變得沒有信仰，沒有操守，沒有真摯的感情，不講道德，自私狹隘。但學生自由暢談之后留在學生心中的卻是新舊社會相提并論。整堂課與我預設的教學目標背道而馳。通過對《故鄉(xiāng)》這一課的教學，我對生成性教學有一些切身感受：

一、生成性教學不是自由教學

生成性教學極力反對把學生的思考限定在自己的預設范圍之內，不敢讓學生有所突破。這是對學生思考主動權的扼殺。教師要把思考的主動權交給學生，大膽說出自己的想法。但這是否就意味著教師可以不寫教案備課了呢？上課是否自由到學生可以隨心所欲，有什么說什么的程度呢？在《故鄉(xiāng)》教學中，我發(fā)現(xiàn)自己過于突顯學生的學習主體性了，過于注重教學現(xiàn)實，苛求出現(xiàn)生成場面。當學生質疑現(xiàn)代楊二嫂式人物是否也是當今社會造成時，我鼓勵學生進行討論，并未意識到該將這生成內容有效的納入到教學目標中去，因而導致生成引導步入誤區(qū)。課堂的活力來自學生動態(tài)的發(fā)展，教師本應緊緊抓住課堂教學中這種“動態(tài)生成”的因素，使之成為學生知識、能力、情感的催化劑。但如果認為課堂的“活力”就是追求唇槍舌戰(zhàn)的辯論場面，而教師僅是坐山觀虎斗式的旁觀或輕描淡寫的點撥的話，那我們的語文教學也未免太隨意、太自由了，這只會把我們的學生帶入到一個死胡同里去。

二、生成性教學不是學生主宰課堂

作為新課程課堂教學的亮點，生成性教學解放了教師，解放了學生，解放了教材。但也應指出，生成性教學不是讓學生有什么說什么，想到哪兒說到哪兒，不是隨心所欲。我們的課堂教學是以學生為主體，但絕不是學生主宰課堂。因為語文課堂教學出現(xiàn)的某些看似熱鬧、活躍的課堂氣氛，其實缺失了學生在學習過程中的獨特體驗。在《故鄉(xiāng)》一課教學中，學生雖然充分發(fā)表了自己的見解，自主、探究精神也已體現(xiàn)，但由于太“放任”了學生的課堂活動，學生的發(fā)言越說越勇，哪怕說的不著邊際，也認為自己已在課堂上好好地表現(xiàn)了一番，以致缺失了對該文主題的真正把握。我認為生成性教學是在課堂動態(tài)中生成預設的教學目標，這種在課堂中的運動變化狀態(tài)是由老師與學生、學生與學生、老師學生與教學資源等多種因素的相互作用中構成的，我覺得用“動態(tài)生成”的觀點指導語文教學，關鍵的問題是要“樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標過程的新觀念”，并且要在營造優(yōu)質“動態(tài)”上下功夫?！皠討B(tài)”不優(yōu)化，無論是新的教學狀態(tài)，還是新知識、新智慧、新激情都無法“生成”。因此語文課堂生成性教學絕不是由學生這一群體“自由放縱”主宰課堂始終的。

三、生成性教學不是否定預設

預設是教師在課堂教學前對教學內容的設計、安排，它是備課的重要組成部分。有了預設，才知課堂教學的目標；有了預設，才知課堂教學活動展開的順序；有了預設，才知教師是否完成了預先設計的教學方案；也只有預設教師才會深入地解讀文本，而教師解讀文本時體驗、感悟的深度，在很大程度上影響著預設和生成的質量。因此，預設是保證教學質量的基本要求。正是有了預設，我才深深懂得教學《故鄉(xiāng)》一課時，留有諸多遺憾，讓我懂得教學《故鄉(xiāng)》一課時，對教學目的、任務和過程要有一個清晰、理性的思考和安排，也只有這樣才能保證教學活動的計劃性和效率性。只有教師在預設過程中盡可能的對文本、學生動態(tài)形成進行多種考慮，才能在具體的教學過程中做到游刃有余，讓學生在一定的氛圍中出新思想，新創(chuàng)意，新觀念，新問題。因此，教師應把“精心預設”看作是課程實施的一個起點，用心捕捉教學中的“即時生成”，如果沒有預設，即使課堂出現(xiàn)了活躍熱烈精彩的場面，學生也終究是一只沒有翱翔功能的公雞，永遠無法展翅高飛于藍天。

葉瀾教授指出，教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學具有生成性的特征。我想這一“顧及”正好解釋了我們在課堂教學中為什么要預設，應如何預設。正是有了預設，生成性特征才能更好的體現(xiàn)。

董建光，語文教師，現(xiàn)居浙江泰順。本文編校：秦曉燕