Criticalperiod hypothesis也稱關(guān)鍵期，指的是人類無須明顯教授即可習(xí)得語(yǔ)言這一生物學(xué)上的時(shí)間周期。在這個(gè)臨界期內(nèi)，兒童會(huì)以忽發(fā)的，質(zhì)變的承認(rèn)的語(yǔ)言能力，如果在臨界期內(nèi)沒有接觸到任何語(yǔ)言環(huán)境，以后再想學(xué)習(xí)語(yǔ)言就會(huì)十分困難，甚至不可能學(xué)會(huì)。臨界期內(nèi)學(xué)習(xí)語(yǔ)言是兒童正常發(fā)育的一部分，這已得到人們的承認(rèn)并為時(shí)間所證明。

60年代，心理語(yǔ)言學(xué)家萊內(nèi)伯格提出了頗有影響的臨界期假說。他認(rèn)為，語(yǔ)言是大腦的產(chǎn)物，語(yǔ)言能力的發(fā)展受到人的生理基礎(chǔ)的嚴(yán)格制約。兒童從兩歲開始至青春期到來之前，即人出生后的10~12年，人的大腦具有可塑性，語(yǔ)言學(xué)習(xí)能夠自然而然地輕松進(jìn)行。青春期到來之后，人腦已充分發(fā)育成熟，神經(jīng)系統(tǒng)不再有彈性，學(xué)習(xí)語(yǔ)言也就越來越難。臨界期假說對(duì)第二語(yǔ)言或外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響顯而易見。克拉申（Krashen）是竭力反對(duì)臨界期理論的一位著名學(xué)者。他認(rèn)為兒童與成年人習(xí)得語(yǔ)言方面的差異不是語(yǔ)言習(xí)得機(jī)智（LAD）本身造成的，而是語(yǔ)言機(jī)智的外部因素造成的?？傊?，國(guó)外學(xué)者們盡管對(duì)臨界期假設(shè)理論有一定的保留，但卻無法也不可能否定這一理論的廣泛的應(yīng)用價(jià)值，從而引起了更多研究者的興趣。

由于個(gè)體的差異，個(gè)體語(yǔ)言習(xí)得臨界期也必然存在著差異。影響這個(gè)差異的不僅僅是生理因素，還包括心理因素。

心理活動(dòng)包括認(rèn)知過程和情感過程，二者相互交織在一起，共同作用于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。

認(rèn)知因素分析

從認(rèn)知方面來看，學(xué)習(xí)者首先運(yùn)用其知覺、聽覺、動(dòng)覺等感覺器官去感知那些能夠引起他們注意的事物，而把那些未經(jīng)注意的信息忽略掉。經(jīng)過感知的個(gè)別屬性的事物再按事物的聯(lián)系和關(guān)系被整合成為一個(gè)完整映象，便形成了知覺。言語(yǔ)的感知屬于第一信號(hào)活動(dòng)，第一信號(hào)活動(dòng)上升為理解，需要對(duì)言語(yǔ)從感性到理性，從表象到深層去感知。從感覺到知覺再到理解這一短暫而復(fù)雜的心理過程也就在一定程度上制約了學(xué)習(xí)的效果。某些人由于生活閱歷以及大腦、發(fā)音器官，神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育已經(jīng)完成，同時(shí)大腦中已用母語(yǔ)儲(chǔ)存了許多基本概念，對(duì)周圍的環(huán)境已有了在社會(huì)、文化制約下的認(rèn)知能力，因此，在學(xué)習(xí)新語(yǔ)言時(shí)，更容易受到母語(yǔ)的影響，語(yǔ)內(nèi)遷移和語(yǔ)際遷移同時(shí)存在，往往需要調(diào)整和修改已有的認(rèn)知概念。兒童不關(guān)心或未意識(shí)他們所犯的錯(cuò)，使語(yǔ)言的學(xué)習(xí)輕松而簡(jiǎn)單，但成人二語(yǔ)學(xué)習(xí)者往往會(huì)意識(shí)所犯的錯(cuò)，學(xué)習(xí)起來負(fù)擔(dān)更多，因而增加了困難。

因此，如果學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過程中能很好地把握注意力的功能，其語(yǔ)言習(xí)得的臨界期則會(huì)有所推后。

情感因素

Arnold和Brown認(rèn)為廣義的情感包括制約行為的感情，感覺，心情，態(tài)度等方面。在實(shí)際學(xué)習(xí)中影響學(xué)習(xí)者的各種情感并非單獨(dú)起作用，而是相互交織，共同作用于學(xué)習(xí)過程中，對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成功程度起至關(guān)重要的作用?！扒楦袑?duì)語(yǔ)言的影響至少和認(rèn)知因素一樣大，而且往往更大”，研究還進(jìn)一步表明，當(dāng)人處于某種消極的情感狀態(tài)時(shí)，認(rèn)知活動(dòng)自行停止（轉(zhuǎn)引自朱莉華）。情感因素對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的重要性早在70年代末時(shí)，就由Krashen在其著名的檢查模式的情感過濾假設(shè)（Affective Filter Hypothesis）中提出。

然而無論處于哪種環(huán)境，從臨界期后才開始二語(yǔ)學(xué)習(xí)的成年人角度來說，都有一個(gè)共同的特點(diǎn)，就是不易達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得者所需要的開放型精神狀態(tài)，因?yàn)槌赡耆吮葍和哂凶晕乙庾R(shí)，不易與其他群體打成一片。這種由于某些心理因素所引起的二語(yǔ)學(xué)習(xí)的阻力就是“情感障礙”。這種情感障礙導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者不能象臨界期前的幼兒那樣自然輕松習(xí)得語(yǔ)言。

為此，克拉申提出情感障礙（affective filter）假設(shè)。情感障礙對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得語(yǔ)言的反作用不可低估?！扒楦姓系K”就想一堵墻，“輸入”一碰上它，其中一部分就反彈回來，不能進(jìn)入學(xué)習(xí)者大腦中的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”。這樣學(xué)習(xí)者“習(xí)得語(yǔ)言的能力”就大打折扣。障礙越多其習(xí)得語(yǔ)言的能力就越少。相反，如果沒有情感障礙這堵墻，那么大量可理解的輸入就會(huì)暢通無阻地進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制中去，經(jīng)過“內(nèi)化”，成為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力。

那么情感障礙會(huì)從哪些方面對(duì)臨界期有所影響呢？影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要情感因素包括：動(dòng)機(jī)、態(tài)度、個(gè)性特征、焦慮等。

動(dòng)機(jī)（Motivation）

情感因素主要涉及學(xué)習(xí)者的個(gè)人因素，包括動(dòng)機(jī)、焦慮、自信、態(tài)度、移情、自我效能等，其中動(dòng)機(jī)因素是關(guān)鍵。動(dòng)機(jī)這一心理學(xué)術(shù)語(yǔ)是指發(fā)動(dòng)并維持某種行動(dòng)的動(dòng)態(tài)心理過程，為達(dá)到某種明確目的而做出的努力。外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語(yǔ)的愿望和推動(dòng)力，是學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過程中的一種自覺能動(dòng)性和積極性的心理狀態(tài)。Gardner把外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)定義為“the extent to which the individual works or strives to learn the language because of a desire to do so and the satisfaction experienced in this activity”這一定義包括：為達(dá)到目標(biāo)付出的努力；學(xué)習(xí)語(yǔ)言的愿望；對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)的滿意。有動(dòng)機(jī)的進(jìn)行外語(yǔ)學(xué)習(xí)，效率高效果好；而無動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)者往往把外語(yǔ)學(xué)習(xí)看作一種負(fù)擔(dān)，效果不佳。動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)目的直接相關(guān)。Arnold根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的原因和來源把動(dòng)機(jī)粗略地劃分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)（Intrinsic），外在動(dòng)機(jī)（Extrinsic”）。內(nèi)在動(dòng)機(jī)指來自個(gè)替本身的興趣或需要，動(dòng)機(jī)的滿足在活動(dòng)之內(nèi)。如有些學(xué)生對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)感興趣，想獲得外語(yǔ)知識(shí)，因此學(xué)習(xí)活動(dòng)本身就能給他們帶來一種滿足。外在動(dòng)機(jī)通常指?jìng)€(gè)體大多受來自外部環(huán)境的支配影響而產(chǎn)生的需要或動(dòng)力。如通過考試，獲得獎(jiǎng)勵(lì)，得到晉升等。心理學(xué)家們一般認(rèn)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)過程的真正動(dòng)力。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)者能更好地激活其語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，因而其語(yǔ)言習(xí)得臨界期則較晚。

態(tài)度（Attitude）

態(tài)度是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的較為持久的肯定或否定的內(nèi)在反映傾向，是學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、認(rèn)知、星期、興趣、意志、行為等的集中表現(xiàn)。外語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度就是學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)、情緒、情感、行為等在外語(yǔ)學(xué)習(xí)上的傾向。它作為一種情感因素對(duì)學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生直接影響，也是影響學(xué)習(xí)效果和成功程度的重要因素。

積極的態(tài)度有積極的組織作用，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)有較為持久的肯定的傾向，因此在學(xué)習(xí)過程中遇到困難時(shí)會(huì)努力想辦法克服，使學(xué)習(xí)長(zhǎng)久持續(xù)下去；而消極的態(tài)度會(huì)產(chǎn)生消極瓦解作用，產(chǎn)生持久的否定傾向，從而減弱學(xué)習(xí)的動(dòng)力，甚至導(dǎo)致對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的放棄。那些半途而廢的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者多半為被動(dòng)消極學(xué)習(xí)者，投入程度低。自信心表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)自己語(yǔ)言總的能力的評(píng)價(jià)。越自信，越有助于學(xué)習(xí)者自我效能的實(shí)現(xiàn)；自我效能的實(shí)現(xiàn)可以緩解學(xué)生焦慮度；低焦慮度又有利于學(xué)習(xí)者移情的產(chǎn)生，對(duì)目的語(yǔ)學(xué)習(xí)形成正確態(tài)度，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。

由此可見，在語(yǔ)言習(xí)得過程中有積極態(tài)度的學(xué)習(xí)者，跟抱有消極學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)習(xí)者相比，其臨界期也相應(yīng)推后。

個(gè)性特征（Personality）

個(gè)性特征在心理學(xué)上主要有“外向型”（extravert）和“內(nèi)向型”（introvert）兩大類。外向型性格的人心理活動(dòng)傾向于外部，開朗、活潑積極、熱情、愛說話、善于交際，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出不怕出錯(cuò)、勇于探索的精神，積極參與各種語(yǔ)言活動(dòng)，語(yǔ)言表達(dá)往往比較流利；而內(nèi)向型性格的人心理活動(dòng)傾向于內(nèi)部，文靜、沉默寡言、害羞、不好動(dòng)、不善于表達(dá)自己的思想、不善于交際。這兩種性格不是完全獨(dú)立和對(duì)立的，而是從極端外向型到極端內(nèi)向型形成一個(gè)連續(xù)體，一個(gè)人的性格特征就是這個(gè)連續(xù)體中的某一點(diǎn)，并偏向于某一端。

一般認(rèn)為在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中外向型性格優(yōu)于內(nèi)向型性格，因?yàn)檎Z(yǔ)言學(xué)習(xí)是門時(shí)間性很強(qiáng)的課程，學(xué)習(xí)的過程是離不開交際的，所以外向性格者更適于外語(yǔ)學(xué)習(xí)。早期有些實(shí)驗(yàn)的結(jié)果支持了這一觀點(diǎn)，但后來的相關(guān)實(shí)驗(yàn)結(jié)果卻得出不同結(jié)論：愛說話、善交際的學(xué)生并不一定是學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生，性格內(nèi)向的學(xué)生會(huì)更注重學(xué)習(xí)語(yǔ)言形式，加強(qiáng)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出善于獨(dú)立思考、潛心鉆研的精神。事實(shí)上，不同性格的學(xué)習(xí)者會(huì)運(yùn)用不同的方法和策略來處理學(xué)習(xí)過程中的具體任務(wù)。當(dāng)然，能達(dá)到最好效果的學(xué)習(xí)者，他的語(yǔ)言習(xí)得臨界期也相比其他的學(xué)習(xí)者要靠后。

焦慮(Anxiety)

焦慮一般指?jìng)€(gè)體由于不能達(dá)到預(yù)定目標(biāo)或不能克服某種障礙而導(dǎo)致自尊心與自信心受挫，產(chǎn)生失敗感，內(nèi)疚感增加而形成不安、緊張、失意、憂慮、自我懷疑，甚至恐懼等情緒。焦慮是最關(guān)鍵的心理變量之一，被認(rèn)為可能是最妨礙學(xué)習(xí)過程的情感因素。語(yǔ)言焦慮是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所持有的一種復(fù)雜心理現(xiàn)象，是學(xué)生因?yàn)橐\(yùn)用目的語(yǔ)而產(chǎn)生的畏懼心理。Macintyre和Gardner認(rèn)為語(yǔ)言焦慮是與第二語(yǔ)言語(yǔ)境（包括聽、說和學(xué)習(xí)）有特殊關(guān)系的緊張和畏懼感受。Ellis將焦慮作用分成促進(jìn)型和妨礙型。促進(jìn)型焦慮往往激發(fā)學(xué)習(xí)者接受語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)，克服困難，最終完成任務(wù)，可轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)力，做好學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備，使學(xué)習(xí)者進(jìn)步；妨礙型焦慮往往使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生畏難情緒，逃避學(xué)習(xí)，因而必須克服妨礙性焦慮之后才能使學(xué)習(xí)者積極接受輸入。

焦慮是影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要因素。由于幼兒習(xí)得語(yǔ)言時(shí)大多完全處于放松自然的狀態(tài)，沒有任何來自父母、教師、社會(huì)的壓力，因此不存在焦慮的因素；然而成人語(yǔ)言學(xué)習(xí)者承受了一定的心理壓力，有期望值、有成就需要，如此等等，成為焦慮的主要來源，這是影響學(xué)習(xí)效果的主要情感因素之一。

因此，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中，能很好地克服妨礙性焦慮的學(xué)習(xí)者，其語(yǔ)言習(xí)得臨界期也相對(duì)不能克服的學(xué)習(xí)者晚。

綜上所述，筆者認(rèn)為影響個(gè)體語(yǔ)言習(xí)得臨界期差異的不僅僅是生理因素，心理因素也對(duì)其有所影響。本文主要討論了心理因素中的認(rèn)知因素和情感因素，至于別的因素還有待進(jìn)一步探討?？傊?，對(duì)這些心理因素的對(duì)于臨界期影響的研究特別對(duì)于成人二語(yǔ)習(xí)得的研究促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的作用是明顯的。

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作者單位:廣西桂林醫(yī)學(xué)院