編者按：外語教學(xué)，其實(shí)就是師生共同實(shí)施母語與外語之間的轉(zhuǎn)換行為。盡管對象同一，但研究維度和關(guān)注焦點(diǎn)卻可以不同。馬瑞香、葛寶祥兩位老師從哲學(xué)高度出發(fā)，反思外語教學(xué)；王健坤老師把外語教學(xué)納入文化語境中思考；陳穎杰先生則從俄語閱讀理解題的命制方法切入。外語教學(xué)十分復(fù)雜，的確需要多維度、多層次研究。

提 要：怎樣才能使我們的外語教改更加具有科學(xué)理據(jù)? 本文基于對大學(xué)英語教師語言觀和教學(xué)方法的問卷調(diào)查，分析英語教師對語言本質(zhì)認(rèn)識(shí)的現(xiàn)狀，討論語言認(rèn)識(shí)論、方法論和教學(xué)法的關(guān)系和任務(wù)型教學(xué)的本質(zhì)，指出在轟轟烈烈的外語教改中應(yīng)當(dāng)注意：（1）傳統(tǒng)語言哲學(xué)觀轉(zhuǎn)向；（2）語言認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向；（3）教學(xué)方法轉(zhuǎn)向，以便使外語教學(xué)改革更加具有理據(jù)性。

關(guān)鍵詞：外語教學(xué)；語言觀；意義；教學(xué)法

中圖分類號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1000-0100(2008)03-0127-4

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Philosophical Thinking for Foreign Language Teaching

Ma Ruixiang

(Shenyang University， Shenyang 110044， China)

How can we get foreign language teaching reform progressing with more scientific reasoning? Based on an investigation about college English teachers’ viewpoints on language teaching methodology by questionnaire， this paper analyzes the situation of English teachers’ understandings on the nature of language， and discusses the relationship between epistemology， methodology and pedagogy， as well as nature of taskbased teaching. Itpoints out that there should be at least three concerns in thereform offoreign language teaching， reform with more reasoning:(1) the turn of traditional philosophical viewpoints of language; （2）the turn of epistemology of language; and (3) the turn of teaching methodology. 

Key words： foreign language teaching;views on languages;meaning;pedagogy

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1 引言

英語作為第二外語教學(xué)（TESOL）在國外備受教育界關(guān)注。進(jìn)入90 年代以來，外語教學(xué)法在不斷改革中出現(xiàn)了三個(gè)轉(zhuǎn)變：從交際教學(xué)法到任務(wù)型教學(xué)法的轉(zhuǎn)變；從基于方法論到后方法論的轉(zhuǎn)變；從系統(tǒng)發(fā)現(xiàn)到批評話語的轉(zhuǎn)變(Kumaravadivelu 2006)。在這些轉(zhuǎn)變中，語言學(xué)家開始關(guān)注外語教學(xué)的體驗(yàn)性、語言習(xí)得的認(rèn)知性、話語交際的社會(huì)性，外語教學(xué)方法批評則表現(xiàn)在如何認(rèn)識(shí)詞語與世界、語言習(xí)得與心智的關(guān)系；不再把語言看成完整的系統(tǒng)，而把語言教學(xué)看成社會(huì)、文化、政治動(dòng)態(tài)的延伸；語言教學(xué)研究已不局限于語言句法、語用的研究，認(rèn)知語言學(xué)家開始致力于語言后面認(rèn)知冰山的探討，語言哲學(xué)思想支配下的語言觀和方法論深化了外語教學(xué)的改革。我國這些年來的外語教學(xué)改革也在不斷發(fā)展，引進(jìn)了不少新的教學(xué)理念和方法，學(xué)校都強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)改革。但是，我們的外語教學(xué)改革研究缺乏哲學(xué)關(guān)照，對語言的認(rèn)識(shí)論和方法論欠缺科學(xué)的統(tǒng)一。

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2 傳統(tǒng)語言哲學(xué)觀轉(zhuǎn)向

外語教學(xué)改革的首要問題不是教學(xué)方法的選擇問題，而是對語言持什么樣哲學(xué)觀的問題。經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義是西方傳統(tǒng)哲學(xué)的基石。從蘇格拉底到今天，西方客觀主義、理性主義哲學(xué)思想家認(rèn)為，概念結(jié)構(gòu)就是符號(hào)結(jié)構(gòu)，符號(hào)通過現(xiàn)實(shí)世界客觀事物、范疇、特征、關(guān)系對應(yīng)獲得意義；意義是“外部世界在人的心理的鏡象表征”；意義是詞語和所指之間的固定關(guān)系；形式主義、客觀表征是符號(hào)運(yùn)算的基礎(chǔ)，“具有固定性和準(zhǔn)確性的意義才是真正的知識(shí)”（王寅 2008:9-10）；西方哲學(xué)獨(dú)立于人的意識(shí)二元論、客觀真實(shí)主義心智觀的經(jīng)典范疇理論、邏輯實(shí)證主義語言哲學(xué)觀無聲地影響著我國的語言學(xué)界。隨著外語學(xué)習(xí)和知識(shí)的引進(jìn)，傳統(tǒng)的西方哲學(xué)語言觀悄然進(jìn)入我們的外語教學(xué)課堂，在其影響下，外語教師較為普遍地形成了這樣的認(rèn)識(shí)：語言符號(hào)意義和客觀事物所指是一致的；名稱組合和現(xiàn)實(shí)中的對象或指稱是對應(yīng)的；名稱和現(xiàn)實(shí)對象是對應(yīng)的；語言表達(dá)形式是完全符合規(guī)則和邏輯系統(tǒng)的組合。因此，教學(xué)方法表現(xiàn)為純粹的客觀主義、形式主義；而世界范疇的主觀性、客觀性、依存性及語言習(xí)得的心智體驗(yàn)性、概念結(jié)構(gòu)的非符號(hào)性和建構(gòu)性、意義的流變與整合的哲學(xué)思想沒有得到重視。長期以來，在概念符號(hào)與客觀事物對應(yīng)的邏輯實(shí)證主義哲學(xué)思想束縛下，我國外語教學(xué)采取的主要教學(xué)方法是語言知識(shí)結(jié)構(gòu)性系統(tǒng)的描述與傳輸法，忽視語言習(xí)得心智加工與體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)詞匯與客觀所指鏡像的固定意義系統(tǒng)，忽略語言文字意義的不定性、流變性；走的是一條“現(xiàn)實(shí)－語言”而不是“現(xiàn)實(shí)－認(rèn)知－語言”的教學(xué)認(rèn)識(shí)路線；關(guān)注簡單的外界直接刺激源，忽視體驗(yàn)是構(gòu)成學(xué)習(xí)的核心要素；關(guān)注學(xué)習(xí)是接受記憶的過程，忽視學(xué)習(xí)是一種內(nèi)在的、基于體驗(yàn)處理的認(rèn)知過程；執(zhí)行形式主義的固定性、準(zhǔn)確性意義的操練，忽視人的“身體經(jīng)驗(yàn)”、“生理構(gòu)造”、“認(rèn)知方式”、“豐富想象力”所起的重要作用（王寅 2003）。所以，擺脫外語教學(xué)中多年來西方傳統(tǒng)哲學(xué)的影響，接受當(dāng)代體驗(yàn)哲學(xué)的思想是外語教學(xué)方法改革的關(guān)鍵。

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3 傳統(tǒng)語言認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向

外語教學(xué)方法改革的重要前提是對語言意義的認(rèn)識(shí)問題。語言習(xí)得的主要問題是對語言意義的認(rèn)識(shí)而不僅僅是形式的問題。認(rèn)知語言學(xué)家通過對語言符號(hào)后面認(rèn)知冰山的探索發(fā)現(xiàn)，“語言本身不具有意義，意義不在語言內(nèi)”（Saeed 1997：314）；語言表達(dá)形式?jīng)]有意義，語言表達(dá)形式是推動(dòng)人們運(yùn)用熟知的過程構(gòu)建意義的動(dòng)力，“詞語的意義不是絕對地存在于詞語中”（Turner 1991：206）；自然語言的意義存在于“人們對世界的解釋中”（Wierzbicka 1998：2）。認(rèn)知語言學(xué)家對語言意義的這些新認(rèn)識(shí)揭開了語言符號(hào)的面紗，對傳統(tǒng)的語言符號(hào)即意義觀提出挑戰(zhàn)。Fauconnier指出，“文字符號(hào)僅僅為我們提供最小的，卻足以尋找特定情景中的認(rèn)知域和適于構(gòu)建認(rèn)知的線索”(Fauconnier 1994:xviii)。當(dāng)代認(rèn)知語言學(xué)家這些關(guān)于語言本質(zhì)的哲學(xué)闡釋對傳統(tǒng)的意義鏡象論、形式?jīng)Q定論、符號(hào)即意義觀提出質(zhì)疑。

語言文字與所指之間有一個(gè)心智空間的加工過程。相對于人的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，語言形式是人類認(rèn)識(shí)宏觀世界認(rèn)知機(jī)制的表征，從這個(gè)意義上說，語言、詞匯、各種表達(dá)形式的意義是體驗(yàn)的、經(jīng)過認(rèn)知加工的，而不是完全依賴于主觀描述的；是習(xí)得主體能動(dòng)的，對詞語、表達(dá)形式的描述只能是理解的外力，語言只有在一定語境中才能產(chǎn)生意義或確定意義。語言體驗(yàn)哲學(xué)認(rèn)為，概念和理性主要是依據(jù)人的體驗(yàn)形成的，意義不可能獨(dú)立于人的身體心智能力，因?yàn)檎Z言來源于實(shí)踐，與人類的概念結(jié)構(gòu)和認(rèn)知方式密切相關(guān)，客觀世界必須通過人的心智加工才能產(chǎn)生語言?！皬纳顚觼碚f，心智是體驗(yàn)的，意義是體驗(yàn)的，這是體驗(yàn)哲學(xué)的核心?！保↗ohnson Lakoff 2002:245） 學(xué)習(xí)過程是一個(gè)由體驗(yàn)、反思、行為、抽象組成的循環(huán)鏈（Rogers 1996）。因此，改革舊的教學(xué)方法，探求恰當(dāng)?shù)哪軌蝮w現(xiàn)語言本質(zhì)的教學(xué)方法非常必要。

針對語言認(rèn)識(shí)問題，我們在一所大學(xué)外語學(xué)院對50名公外英語教師進(jìn)行 “語言本質(zhì)認(rèn)識(shí)”的12個(gè)問題的調(diào)查。結(jié)果說明，傳統(tǒng)的唯形式主義語言觀、語義鏡象觀、教學(xué)中的形式主義在許多英語教師中占主導(dǎo)地位，擺脫外語教學(xué)中西方傳統(tǒng)哲學(xué)對語言教學(xué)的影響，接受當(dāng)代體驗(yàn)哲學(xué)思想是外語教學(xué)方法改革的關(guān)鍵。

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4 教學(xué)方法的轉(zhuǎn)向

近十年來，國外出現(xiàn)了語言交際法（Communicative Language Teaching）向任務(wù)型教學(xué)法(Taskbased Language Teaching)轉(zhuǎn)變的潮流。80年代冠以交際法的教科書現(xiàn)在逐漸被任務(wù)教學(xué)法所取代。任務(wù)型教學(xué)法是體驗(yàn)主義教學(xué)思想極力推崇的教學(xué)方法。任務(wù)型教學(xué)法有以下幾個(gè)特點(diǎn)：(1) 強(qiáng)調(diào)關(guān)注語言功能而非語言形式，更加注重意義（Skehan 1998）；(2) 強(qiáng)調(diào)交際行為，只有當(dāng)交際行為被要求時(shí)，學(xué)習(xí)者才關(guān)注意義（Long 1991， Long Robinson 1998）；(3) 強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容比方法結(jié)構(gòu)更重要，可以用不同學(xué)習(xí)方法去執(zhí)行語言學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)尋求的是良好學(xué)習(xí)結(jié)果（Kumarvadivelu 1993）。

在我國，對任務(wù)教學(xué)法這一新的教學(xué)方式的認(rèn)識(shí)也不一樣。有的將任務(wù)視為語言學(xué)習(xí)的中心，吸引學(xué)生注意語言形式，這種任務(wù)型的本質(zhì)是“語法任務(wù)”，是在語法結(jié)構(gòu)約束下去完成任務(wù)。有的執(zhí)行的是以學(xué)習(xí)者為中心的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語言的功能性質(zhì)，任務(wù)設(shè)計(jì)要求學(xué)生關(guān)注意義的協(xié)商性、意義理解及意義的表述，而不是關(guān)注意義的形式（Nunam 1989）。有效的任務(wù)型教學(xué)應(yīng)該模糊教學(xué)方法的界限?，F(xiàn)在的語言教學(xué)已經(jīng)發(fā)展到后方法（postmethod）時(shí)代，教師要使用協(xié)同框架去工作?，F(xiàn)在交際教學(xué)法的程序受到語言學(xué)家的質(zhì)疑：“所謂的任務(wù)是為了對表達(dá)命題是否正確、恰當(dāng)?shù)脑u估，要求學(xué)習(xí)者從語用目的處理語言。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，要求學(xué)習(xí)者關(guān)注意義，使用自己的語言資源，盡管任務(wù)的設(shè)計(jì)者可能傾向于讓學(xué)習(xí)者選擇具體的形式。任務(wù)的目的是如何使用承擔(dān)類似的、間接的、直接的、可達(dá)到用于共同世界語言使用的方式。像其他語言一樣，任務(wù)可以是生產(chǎn)性的或可接受性的口語、筆語技巧，而且是不同的認(rèn)知過程” (Ellis 2003)。

這種關(guān)于任務(wù)型教學(xué)法認(rèn)識(shí)的本質(zhì)告訴我們：要關(guān)注意義，不忘語法、語用，使用可信的交際、社會(huì)互動(dòng)、語言融合技巧，注重與心理語言的連通。

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5 在任務(wù)中體驗(yàn)與習(xí)得語言

5.1 體驗(yàn)觀

任務(wù)型教學(xué)給學(xué)生提供了以言行事的語言體驗(yàn)機(jī)會(huì)，其本質(zhì)具有語言的體驗(yàn)性，盡管對什么是“任務(wù)”有不同的認(rèn)識(shí)。一種認(rèn)為“任務(wù)”必須是生活實(shí)際中發(fā)生的行為，另一種認(rèn)為“任務(wù)”是指稱性的，強(qiáng)調(diào)任務(wù)是信息的傳遞與交換（Skehan 2003）?！叭蝿?wù)的目的在于引出與現(xiàn)實(shí)交際相類似的語言方式，這種相似可以是直接的，也可以是間接的?！保‥llis 2003） 這里的“相類似”強(qiáng)調(diào)語言表達(dá)的多樣性，多樣性的本身就是對“語言的體驗(yàn)”（王寅 李弘 2003:20）。我們的教學(xué)活動(dòng)要求學(xué)生以言行事去完成某種任務(wù)， 這不僅僅是句型的訓(xùn)練、表達(dá)形式的重復(fù)，而是在一定的語言中體現(xiàn)參與過程中的語言習(xí)得者的主體體驗(yàn)過程，特別是心智的體驗(yàn)過程。

5.2 角色觀

任務(wù)教學(xué)活動(dòng)的參與者扮演的是“語言使用者”的角色，要求參與者在動(dòng)態(tài)語境中使用動(dòng)態(tài)的語言，學(xué)習(xí)是動(dòng)態(tài)的，而不是去機(jī)械地重復(fù)“教師語言”。如果學(xué)生在完成任務(wù)過程中使用非教師希望使用的詞語或表達(dá)形式，這并不能說明學(xué)生沒有完成任務(wù)，不能用教師的定式語言模式去限定學(xué)生的語言選擇，不能把學(xué)生參與角色的行為視為單純的“語言學(xué)習(xí)者”，呆板、機(jī)械的語言模式重復(fù)不僅會(huì)使任務(wù)活動(dòng)無趣，而且會(huì)喪失語言體驗(yàn)習(xí)得的本質(zhì)。不能把“練習(xí)性”的活動(dòng)與“任務(wù)型”的活動(dòng)等同起來，任務(wù)型教學(xué)的意義在于在一定的語境中引導(dǎo)學(xué)生主體的角色行為，實(shí)施以意義為中心的體驗(yàn)活動(dòng)。任務(wù)型教學(xué)要有使參與練習(xí)的“語言學(xué)習(xí)者”的角色轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢Z言使用者”角色的意識(shí)，因?yàn)槿蝿?wù)型教學(xué)活動(dòng)重在鍛煉學(xué)生使用語言去完成任務(wù)的意識(shí)和能力，而不只是知識(shí)的吸收和掌握，重在參與活動(dòng)，任務(wù)型教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)語言社會(huì)性的角色作用。

5.3 設(shè)計(jì)觀

任務(wù)型教學(xué)的任務(wù)設(shè)計(jì)對學(xué)生是言語行為的引導(dǎo)，心理認(rèn)知框架知識(shí)成員（element）的激活。任務(wù)并不是一個(gè)預(yù)先設(shè)計(jì)好的工作計(jì)劃，教學(xué)目的、步驟、完成并不都是由教師決定而不可改變的。應(yīng)該看到在任務(wù)教學(xué)的執(zhí)行過程中，作為任務(wù)完成的參與者——學(xué)生，往往根據(jù)自己的任務(wù)理解去構(gòu)建個(gè)人的任務(wù)，常常與任務(wù)設(shè)計(jì)者意圖相背離。這種情況是允許的。強(qiáng)調(diào)每個(gè)人的認(rèn)知框架都要同教師一致是不科學(xué)的。任務(wù)僅僅是學(xué)習(xí)者用來尋求支持、建立最近發(fā)展區(qū)域的工具。

教師作為任務(wù)型教學(xué)的設(shè)計(jì)者，對語境支持、工具、話題的輸入起主導(dǎo)作用。同時(shí)，教師也是完成任務(wù)參與者的引導(dǎo)者，否則參與者的角色行為會(huì)遇到困難。教師輸出信息，比如象似性的推理、知識(shí)的體驗(yàn)性、范疇概念性、突顯的引導(dǎo)性、圖式化的思維性、任務(wù)的可接受性， 要符合語言的認(rèn)識(shí)規(guī)律。任務(wù)對語言習(xí)得的促進(jìn)作用不僅僅為完成任務(wù)的參與者提供交際機(jī)會(huì)，而且為認(rèn)知發(fā)展提供工具，在關(guān)注任務(wù)學(xué)習(xí)者參與的同時(shí)，要關(guān)注任務(wù)對語言學(xué)習(xí)的潛在影響。因此，任務(wù)型教學(xué)的設(shè)計(jì)要體現(xiàn)任務(wù)的代表性、真實(shí)性、效度可推廣性及整體性。

語言是對社會(huì)性行為的描述，語言是社會(huì)現(xiàn)象，語言具有社會(huì)“規(guī)約性”與“交際性”（隋然 2006:1-5），語言本身具有社會(huì)成分。因此，二語習(xí)得研究中的任務(wù)不僅是由學(xué)習(xí)者來完成的，而且是由學(xué)習(xí)者詮釋的，由此派生出學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的動(dòng)機(jī)和目的所構(gòu)建的活動(dòng)（Ellis 2003:187）。在課堂上安排的任務(wù)型教學(xué)常常因?yàn)閷W(xué)生違背教師安排的程序而使教師感到沮喪。這大可不必。不要把任務(wù)看成常量，外語教學(xué)中的任務(wù)應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者與任務(wù)互動(dòng)的關(guān)系上。任務(wù)教學(xué)法應(yīng)該模糊教學(xué)方法的界限。

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6 結(jié)束語

Lakoff 和Johnson 提出的語言體驗(yàn)哲學(xué)觀對傳統(tǒng)語言哲學(xué)發(fā)起挑戰(zhàn)，在世界語言學(xué)界產(chǎn)生巨大影響。他們關(guān)于語言本質(zhì)、語言與世界、語言與人的心理認(rèn)知革命性的理論在影響到語言哲學(xué)認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向的同時(shí)，對傳統(tǒng)的外語教學(xué)、二語習(xí)得產(chǎn)生了不可阻擋的影響。外語教學(xué)中的語言哲學(xué)思想、語言認(rèn)識(shí)論、教學(xué)方法論的轉(zhuǎn)向是必然的?，F(xiàn)代話語批評把詞語同世界聯(lián)系起來，語言是意識(shí)形態(tài)，不要把語言看成自閉系統(tǒng)，語言使用是社會(huì)、政治、文化的延伸，而不僅僅是語音、句法、語用，語言學(xué)習(xí)和教學(xué)的意義因此已經(jīng)超出語言學(xué)習(xí)和教授的本身（Kumaravadivelu 2006）。當(dāng)代哲學(xué)的語言體驗(yàn)觀、概念整合觀（conceptual blending）、意義的認(rèn)知觀對外語教學(xué)方法改革提供了有力的理論支持，對學(xué)生學(xué)習(xí)社會(huì)最大化、感情錯(cuò)配最小化、語言輸入語境化、語言技巧融合化等語言習(xí)得宏觀戰(zhàn)略的構(gòu)建以及外語教學(xué)的后方法范式（postmethod pedagogy）的研究也都提供了新的理論視野。

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收稿日期：2008-03-19

【責(zé)任編輯 鄭 丹】