教師專業(yè)化已成為共識，心理健康教育教師也自然應(yīng)當(dāng)專業(yè)化。根據(jù)專業(yè)化的定義，心理健康教育教師專業(yè)化的本質(zhì)和核心是教育科學(xué)和心理科學(xué)素養(yǎng)的專業(yè)化。中小學(xué)心理健康教育是一個(gè)較新的領(lǐng)域，許多方面的研究與實(shí)踐才剛剛起步，所以該科教師的專業(yè)化就無疑還存在著相當(dāng)多的問題。大學(xué)是教師專業(yè)化的主要場所，大學(xué)教師的教對未來教師的專業(yè)化起著決定性的作用。因此，要解決中小學(xué)心理健康教育教師專業(yè)化的問題，就必須首先探析大學(xué)心理健康教育專業(yè)教師教的問題，并提出相應(yīng)的良策。

大學(xué)在培養(yǎng)中小學(xué)心理健康教育教師中所存在的教的問題

1.大學(xué)教師自身的問題

⑴學(xué)科專業(yè)知識不達(dá)標(biāo)

在目前的心理健康教育專業(yè)，一些教師雖是學(xué)應(yīng)用心理學(xué)的，但由于其方向是工業(yè)、旅游、管理等類，對心理教育與咨詢的理論，尤其是教育與咨詢的技術(shù)的課程學(xué)習(xí)少，或未曾直接接觸，所以這些教師就難能給學(xué)生以心理服務(wù)能力的培訓(xùn)；一些教師是從教育學(xué)轉(zhuǎn)教心理健康教育課程的，他們雖也曾學(xué)過普通心理學(xué)或教育心理學(xué)，但不系統(tǒng)，也不夠深入，因此也不能算是合格的心理健康教育教師；還有些教師本科是學(xué)其他專業(yè)的，只有讀研究生時(shí)才學(xué)習(xí)了一點(diǎn)心理學(xué)知識，他們在心理學(xué)的基礎(chǔ)知識方面，一般都既不廣博，也不精深，更難說有培養(yǎng)好本?？茖W(xué)生的從教能力。

⑵師范知識和技能薄弱

應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的研究生很多都沒有選學(xué)師范類課程，他們學(xué)到的也僅僅是崗前培訓(xùn)時(shí)現(xiàn)學(xué)的片段性的教育學(xué)理論，很不系統(tǒng)，根本沒有通過操作轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)技能，因而在教學(xué)中不能學(xué)以致用，不能達(dá)到“六認(rèn)真”的要求。還有部分教師雖曾學(xué)過教育學(xué)，但由于當(dāng)時(shí)僅僅是為了應(yīng)付考試而沒有將它嫁接到教學(xué)實(shí)踐中去，形成教育教學(xué)能力，因此他們也只能算是師范技能不達(dá)標(biāo)的教師。

⑶教學(xué)觀念傳統(tǒng)

“教師中心論”仍在心理健康教育專業(yè)的部分教師中盛行，他們把自己看作知識的權(quán)威者，忽視學(xué)生的智慧，目空學(xué)生的存在。在教學(xué)中，只一味地關(guān)注學(xué)科研究的脈絡(luò)，關(guān)注已經(jīng)面世的最新成果，以及本學(xué)科的發(fā)展走向，不顧傳授的藝術(shù)，不管學(xué)生的接受能力，只教書不育人，只講課不管理，只陳述不創(chuàng)新，更有甚者，上心理健康課程，從來都沒有了解過學(xué)生的心理健康狀況。

2.心理健康專業(yè)的課程問題

⑴課程結(jié)構(gòu)不合理

心理健康教育專業(yè)的課程普遍必修課太多，選修或輔修課程偏少，外專業(yè)課程或二學(xué)歷課程幾乎沒有，中小學(xué)心理健康教育的教材教法課程也不多見。如此的課程結(jié)構(gòu)，既不利于學(xué)生的全面發(fā)展，更不利于學(xué)生將來的擇業(yè)和從業(yè)。

⑵師范性內(nèi)容偏少

一些心理健康教育專業(yè)的課程在形式上理論與實(shí)踐的內(nèi)容各占一半，但實(shí)際上，實(shí)踐操作性課程幾乎形同虛設(shè)，學(xué)生很少進(jìn)行過教育見習(xí)、實(shí)習(xí)和實(shí)踐。課程中也較少安排有中小學(xué)心理健康教育的教材教法、新課標(biāo)的解讀等師范性內(nèi)容，學(xué)生很難把心理學(xué)的基本原理同中小學(xué)的教學(xué)實(shí)際結(jié)合一體。

3.心理健康教育專業(yè)教師的教學(xué)方法問題

⑴重知識傳授，輕能力培養(yǎng)

一些教師受傳統(tǒng)的教學(xué)方法的影響，在教學(xué)中，重知識輕能力，重繼承輕創(chuàng)新，重書本輕實(shí)踐，將學(xué)習(xí)看成統(tǒng)一、共性的活動(dòng)。課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，對學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)也采取“知識灌輸”的方式，甚至是進(jìn)行個(gè)人學(xué)習(xí)方式的復(fù)制和遷移。[1]講教育學(xué)、教學(xué)法時(shí)，從不演示，從不見習(xí)實(shí)踐；講心理咨詢課時(shí)，從不進(jìn)行語言模式的訓(xùn)練，從不模擬咨詢的具體模式；講中小學(xué)心理健康教育課程時(shí)，從未組織過一次團(tuán)體輔導(dǎo)或心理游戲；講情緒情感時(shí)，從不讓學(xué)生進(jìn)入那種體驗(yàn)狀態(tài)等等。這些教法最終只讓學(xué)生記住了一些零散的心理學(xué)知識，根本不能讓學(xué)生體悟到心理健康教育的真諦，把知識轉(zhuǎn)化為心理輔導(dǎo)、心理健康服務(wù)、心理健康教育的能力。

⑵教學(xué)手段單一，缺乏藝術(shù)熏陶

盡管現(xiàn)代教育技術(shù)相當(dāng)先進(jìn)，但是一些心理健康專業(yè)的教師仍一味地采用“粉筆+黑板”的方式進(jìn)行教學(xué)，從不使用多媒體，即使在教“考前心理輔導(dǎo)”“厭惡療法”等技能技巧時(shí)，這些教師也仍是在黑板上講解，不做輔助圖片或課件。在培養(yǎng)學(xué)生咨詢技能時(shí)，只在黑板上列出各流派的一些方法，很少利用“心理訪談”“心理咨詢實(shí)驗(yàn)”“社區(qū)見習(xí)”等途徑培養(yǎng)學(xué)生的情感和操作性技能，結(jié)果學(xué)生只能應(yīng)付考試，只能紙上談兵，不敢也不能進(jìn)行實(shí)踐操作。

4.對心理健康教育專業(yè)學(xué)生的評價(jià)問題

⑴重總結(jié)性評價(jià)，輕過程性評價(jià)

一般學(xué)校對心理健康教育專業(yè)學(xué)生的成績?nèi)圆捎霉P試評定法，分?jǐn)?shù)的高低決定學(xué)生課程學(xué)習(xí)的好壞。學(xué)生的最終成績主要包括筆試和出勤兩部分，對于平時(shí)的作業(yè)，心理實(shí)驗(yàn)的成績，到中小學(xué)見習(xí)的成績，以及在學(xué)校從事大學(xué)生心理健康教育服務(wù)的成績都未計(jì)算在內(nèi)。因此學(xué)生一般只關(guān)注期末考試，不愿或不認(rèn)真參與大學(xué)生心理健康教育、社會心理咨詢服務(wù)、中小學(xué)心理健康知識宣講等活動(dòng)。

⑵重專業(yè)知識評價(jià)，輕師范技能評價(jià)

在對心理健康教育專業(yè)的學(xué)生的考查時(shí)，一些教師只認(rèn)同學(xué)生的“學(xué)者”角色，認(rèn)為他們的主要任務(wù)在于掌握學(xué)科的最新知識，發(fā)展自己的研究能力，所以常常以論文的方式考核學(xué)生的知識理解、學(xué)科創(chuàng)新等方面的水平。把學(xué)生的“教師”角色純粹歸結(jié)給上教育學(xué)的教師，而教育學(xué)教師在考核學(xué)生成績時(shí)，又要么較多地考查學(xué)生有關(guān)教育學(xué)的基本原理，要么讓學(xué)生講一堂大學(xué)生心理學(xué)課，很少的教師把學(xué)生拉到實(shí)習(xí)基地或?qū)W校附近的中小學(xué)校進(jìn)行實(shí)際的上課技能考查。評價(jià)是一個(gè)指揮棒，不把教師技能作為學(xué)生成績評定的重要指標(biāo)，學(xué)生又怎么會主動(dòng)地去打造自己的中小學(xué)心理健康教育教師的形象。

強(qiáng)化大學(xué)培養(yǎng)中小學(xué)心理健康教育教師的對策

1.建立健全“一體化”的中小學(xué)心理健康教育教師培養(yǎng)體系

⑴研究生教育半中小學(xué)化

學(xué)前教后，教為了學(xué)，知學(xué)才知教。[2]研究生只有充分理解了中小學(xué)心理健康教育教師的角色，知道塑造該角色所需的知識和技能，才能成長為一個(gè)合格的本?？菩睦斫】到逃龑I(yè)的教師。因此在心理學(xué)研究生培養(yǎng)的課程中、學(xué)制上、學(xué)位評定時(shí)應(yīng)滲透中小學(xué)級的師范性內(nèi)容。尤其是那些決定進(jìn)入高校心理健康專業(yè)從事教學(xué)工作的學(xué)生，必須使其具有相當(dāng)?shù)闹行W(xué)心理健康教育的知識和能力后，方可準(zhǔn)予上課。對那些未經(jīng)過嚴(yán)格師范培訓(xùn)的心理學(xué)研究生，必須先學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理健康教育教材教法，以及現(xiàn)代教育技術(shù)課程，并到中小學(xué)進(jìn)行一定學(xué)時(shí)的實(shí)踐培訓(xùn)后，才允許進(jìn)入高校心理健康專業(yè)任教。

⑵中小學(xué)教師示范化

學(xué)校心理健康教育工作在我國開啟甚晚，2002年教育部才出臺《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》，所以中小學(xué)心理健康教育工作的正式推開也就才三四年時(shí)間。時(shí)間短，問題也就多，當(dāng)前的中小學(xué)心理健康教育在形式上、內(nèi)容上、政策上、理論上都尚存在不少的問題。因此要讓大學(xué)教師有形象可以效仿，讓大學(xué)生有范式可以借鑒，讓同等層次的學(xué)校有經(jīng)驗(yàn)可以吸納，就必須首先樹立一批中小學(xué)心理健康教育的教師榜樣。

⑶職前職后培訓(xùn)一體化

教師教育建立一體化的運(yùn)行機(jī)制，這是世界教師教育發(fā)展的潮流，也是教師可持續(xù)發(fā)展和教育可持續(xù)發(fā)展的必然要求。[3]由于我國大學(xué)心理健康教育專業(yè)教師參差不齊，而心理咨詢、心理治療、心理教育等理論與技術(shù)又不斷推陳出新，所以必須對高校心理學(xué)教師進(jìn)行職前職后培訓(xùn)。嚴(yán)格執(zhí)行大學(xué)教師資格證制度，先持證后上崗；大力提倡終身學(xué)習(xí)，不斷吸納心理學(xué)、教材教法的新成果；提倡行動(dòng)研究，在總結(jié)自己和其他教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中獲得提升；提倡到中小學(xué)去，在實(shí)地觀察，聽取中小學(xué)教師的教學(xué)敘事中，改善自己的教學(xué)方法，創(chuàng)新自己的教學(xué)過程，提高自己的師范技能。

2.深化心理健康教育的課程改革

⑴大力開發(fā)中小學(xué)心理健康教育課程

課程是教學(xué)內(nèi)容及進(jìn)程的總和。[4]言下之意，課程總是在特定的教學(xué)中實(shí)現(xiàn)，教學(xué)總是在特定的課程基礎(chǔ)上進(jìn)行的。[5]合宜的課程是中小學(xué)心理健康教育成功的關(guān)鍵。開發(fā)中小學(xué)心理健康教育課程要注重校本研究效應(yīng)，讓一線教師通過教學(xué)反思提供素材、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，再聯(lián)合高校教師或研究生、本?？粕?，研發(fā)一些試用性教材。

⑵開好心理健康教育的活動(dòng)課程

中小學(xué)心理健康教育的目的不是解決知與不知的問題，不在于讓學(xué)生“知道”什么是心理健康，而是要實(shí)際地影響他們的心理健康。對個(gè)體而言，再精彩生動(dòng)的講授都無法替代個(gè)人的親身感受和直接體驗(yàn)。因此中小學(xué)心理健康教育應(yīng)當(dāng)是一種以體驗(yàn)性學(xué)習(xí)為主的教育，不宜沿用傳統(tǒng)的以講授為主的教學(xué)模式。具體而言，就是以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為載體，以活動(dòng)為中介，通過精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)，通過角色扮演、情景體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)分享、談話溝通、行為訓(xùn)練等豐富多樣的活動(dòng)形式，通過師生共同的參與，引起學(xué)生相應(yīng)的心理體驗(yàn)，從而施加積極影響。[6]在活動(dòng)中建立起為學(xué)生所認(rèn)同和接受的規(guī)范和價(jià)值，并以其促進(jìn)學(xué)生達(dá)到自我認(rèn)識、自我成長。

3.加強(qiáng)學(xué)生的心理健康教育的實(shí)踐能力的培養(yǎng)

⑴完善學(xué)校的心理實(shí)驗(yàn)室

心理學(xué)是一門應(yīng)用性、操作性較強(qiáng)的學(xué)科，高校教師在講心理咨詢技術(shù)、學(xué)校心理輔導(dǎo)、家庭心理治療等課程時(shí)，最好能在實(shí)驗(yàn)室上模擬課。之后再在教師的指導(dǎo)下，在大學(xué)生群體中進(jìn)行實(shí)際訓(xùn)練，等學(xué)生們都掌握了較熟悉的咨詢技藝時(shí)，才把他們帶到中小學(xué)校去實(shí)習(xí)。如是，就需要大學(xué)心理健康教育專業(yè)建立足夠多的配套實(shí)驗(yàn)室。

⑵建立穩(wěn)定性、示范性強(qiáng)的實(shí)習(xí)基地

長期穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地可使大學(xué)與中小學(xué)結(jié)成緊密的合作伙伴關(guān)系，正如美國的“專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式”。專業(yè)發(fā)展學(xué)校既是學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)教學(xué)、體驗(yàn)“臨床”教師生活的場所，也是大學(xué)教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)、教育問題，進(jìn)行教育科學(xué)研究的實(shí)驗(yàn)室，還是實(shí)習(xí)學(xué)校教師實(shí)現(xiàn)職后專業(yè)成長的地方。[7]有了實(shí)習(xí)基地不僅能使心理學(xué)研究生、本?？粕?jīng)常性地向中小學(xué)教師請教，與中小學(xué)教師一起組織各種形式的興趣活動(dòng)，為一些中小學(xué)師生提供及時(shí)的心理幫助，而且還能與一線教師一起借助共同的“研究式實(shí)踐”和“專業(yè)對話”，實(shí)踐各自的專業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，在建立實(shí)習(xí)基地時(shí)，必須充分考慮其層次性、示范性和多樣性，以致我們培養(yǎng)的學(xué)生將來能適應(yīng)各種條件下的學(xué)校的需要。

4.進(jìn)一步加大對心理健康教育的教學(xué)理論研究

怎樣把心理學(xué)研究生、本專科生培養(yǎng)成合格的中小學(xué)心理健康教育教師，既是一個(gè)新的課題，又是一項(xiàng)比較復(fù)雜的研究過程，但又必須迅速深入持久地研究。在政策方面，要研究如何把中小學(xué)心理健康教育工作放到學(xué)校教育教學(xué)工作的重要位置；在理論方面，要研究中小學(xué)、大學(xué)心理健康教育課程的融合點(diǎn)，中小學(xué)心理健康教育的方法，心理研究生、本?？粕鷰煼都寄芘囵B(yǎng)的方式，教師職前職后的一體化培訓(xùn)模式等；在實(shí)踐方面，要探討學(xué)生實(shí)習(xí)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐的相關(guān)問題，聘請中小學(xué)特級教師、骨干教師指導(dǎo)研究生、本?？粕虒W(xué)的模式，中小學(xué)心理健康教育活動(dòng)的開展模式。在研究形式上，要確立是采用專題研究、隨訪研究，還是行動(dòng)性研究；是專家引領(lǐng)，還是由一線教師組成小組研究。上述疑難，都需各相關(guān)領(lǐng)域、相關(guān)人員傾注大量人力、物力，進(jìn)行富有成效性的長期探究。

中小學(xué)心理健康教育教師的專業(yè)化是一個(gè)任務(wù)重、周期長、疑難多、困難大的系統(tǒng)工程，對它每一個(gè)方面的研究都不是一躕而就的，而是一個(gè)連續(xù)不斷、循環(huán)往復(fù)的過程。因此，對高校心理健康教育專業(yè)教師的教的研究也就必須實(shí)行從個(gè)體到全面、從局部到整體、從差異到統(tǒng)一的全方位、全過程的思索。這既是它的特點(diǎn)，也應(yīng)是我們的理念。

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