德育課堂交往認知模式的理念困境

傳統(tǒng)的認知模式德育課堂交往源于行為主義學習理論，其基本特點一是認為行為決定于過去的學習經(jīng)驗，比較忽視當時的情境等細節(jié)，忽視個體對當時情境的情緒反應和主觀感受對行為的影響。二是重灌輸，輕啟發(fā)。三是關注外在德育行為的解釋和理解。四是課堂德育交往的評價機制單一，注重學生對德育知識的掌握程度。

這種課堂交往模式在課堂教材內容和信息相對匱乏和集中的年代，曾經(jīng)顯示了其自身優(yōu)勢：學習目標集中、內容突出、組織力強、規(guī)?；鞑ニ俣瓤?、集約成本等。但是，隨著教育的發(fā)展，尤其是社會環(huán)境和教育對象需求、素質和特征的變化，這種認知模式已經(jīng)不能適應現(xiàn)代德育課堂交往，最主要是因為其注重外在、形而上學的理論本質。認知模式德育課堂交往正遭遇著這種形而上學的理念困境，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.道德知識經(jīng)驗化：傳統(tǒng)德育課堂交往的知識觀困境

傳統(tǒng)德育課堂交往，從完成課堂教學任務的角度出發(fā)，為了實現(xiàn)已經(jīng)既定好的社會化目標，為了滿足強化和模仿過程的需要，把德育“知識”已經(jīng)明確界定甚至是局限為經(jīng)過實踐檢驗和證明的、適合社會發(fā)展需要的德育經(jīng)驗，這就忽略了德育課堂學習本身是道德知識內化過程，但對教育者和受教育者而言，更是道德知識的再加工和再生產(chǎn)的過程。德育過程和智育過程“是整個教育過程相互交融、不可分割的兩個構成要素。智育過程暗含著價值， 德育過程蘊涵著知識。不論是專門組織的德育過程還是暗含在智育過程中的德育過程， 其價值取向是一致的，遵循的規(guī)律也是一致的”。[1]但是，傳統(tǒng)德育課堂交往在行為主義學習理論指導下認為行為決定于過去的學習經(jīng)驗，而比較忽略當時的情境等德育課堂交往的實際情況和細節(jié)因素。這種道德知識經(jīng)驗化的知識觀無法回答對“知識”理解的基本的三個問題。

⑴知識是一成不變的還是需要發(fā)展

道德知識經(jīng)驗化的理念把知識符號化，從而脫離了道德知識發(fā)展的實際。事實上，道德知識不會是一成不變的符號。道德知識也不全是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種承載道德知識的符號系統(tǒng)也不是絕對現(xiàn)實和道德實踐的表征。道德知識只不過是人們對客觀生活世界和道德交往實踐的一種解釋，有的甚至還是一種假設、假說或某種理論的學術探討，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫。

⑵知識需不需要實踐的再檢驗和再創(chuàng)造

道德知識經(jīng)驗化的理念把道德知識固定化，從而創(chuàng)造了道德知識高高在上的意識流假象，從而使道德知識脫離了實踐的軌道，這是極其危險的。事實證明，道德知識不能絕對正確無誤概括德育交往和實踐的全部法則，也不能提供對任何道德交往實踐活動或問題解決都實用的方法，在具體的問題解決中，道德知識并不是簡單再現(xiàn)，也不是一用就靈的，而是需要針對具體問題，綜合使用道德知識，甚至是對原有道德知識的重新審視和再加工、再創(chuàng)新。這一切都說明，德育知識和道德交往實踐不能機械地割裂開來。

⑶知識世界和生活世界是什么關系

道德知識經(jīng)驗化的理念把道德知識狹隘化，從而把知識世界和生活世界機械地割裂開來。事實上，道德知識不可能以實體的形式存在于個體所處的生活世界之外。盡管通過語言，道德知識被賦予了一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種道德知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來的。因此，道德知識經(jīng)驗化的理念指導下的德育課堂，更多的是急于求成的死記硬背或生吞活剝，缺乏學習者特定情境中的學習過程，忽略了理解性學習，用被動的復制式學習替代了生動活潑的主體性探究。這種脫離生活世界的講授，一方面不能引起學生的興趣，另一方面，當學生把課堂上學習到的道德知識與生活世界進行對比和運用時，會出現(xiàn)很多困惑和問題，有的是強烈反差，有的甚至是截然相反的，因此，這種道德知識觀最后竟然形成了道德知識的“無奈”和“無用”的認識困境。

2.學習過程被動化：傳統(tǒng)德育課堂交往的學習觀困境

在行為主義學習觀的“刺激——反應”模式的影響下，傳統(tǒng)德育課堂強調學習獲得，忽略真實任務；注重教法，忽略學法；注重強化和模仿，忽略個體情境性、主動性、個別化、合作式理解和交往運用。這種學習觀指導下的德育課堂交往最終擺脫不了被動學習的困境。

⑴被動學習放大了教師的主體性，縮小了學生的主體性

被動學習的德育學習觀重視道德知識的“傳遞”，忽略學生對道德知識的主體性建構。教師和學生作為德育交往活動的主體， “他們在特定的社會文化背景下，以追求人的幸福生活為旨趣， 在教育、教學和生活中， 在與主、客體的相互關系中共生共守道德， 從而形成個人品德并促進個性的完善發(fā)展”。[2]但在傳統(tǒng)德育課堂，教師圍繞每一課的道德知識任務，精心設計教學步驟和方法，教師主體性得到充分發(fā)揮。這樣就忽略了學生作為道德知識內化的主體對道德知識的理解和主體性的發(fā)揮。

⑵被動學習注重強化的結果而忽略個體對道德知識主動理解的過程

被動學習的德育學習觀注重學生接受信息刺激，有時甚至是反復的信息“刺激——反應”過程，但很少考慮學生的需要和當時的情境，因此這一過程是被動的、機械的甚至是重復的。結果是“教師成了知識的運輸機，學生成了知識的接受器；學生成了書呆子，教師成了老學究；課堂沒有了應有的活力，教學喪失了應有的生機”。[3]而真正有效的學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是教師要創(chuàng)造性地發(fā)揮主體性，引導學生根據(jù)自己的經(jīng)驗情景，對外部獲得的道德信息進行主動的理解、選擇、加工和處理，從而主動建構自己的道德意義。學習的意義不是在“刺激——反應”過程中實現(xiàn)，而是學習者對新舊道德知識間的反復的、雙向的、主動的、生動活潑的、創(chuàng)造性的理解、調整和改變的過程中形成的。

⑶被動學習忽略了學習者和包括教師在內的環(huán)境之間的互動

被動學習的德育學習觀把學習當作簡單的信息輸入、存儲和提取過程，而忽略學生和合作者之間、學生和道德知識之間、新舊知識之間的雙向交互作用的過程，從本質上講，就是忽略了學習者與包括教師在內的學習環(huán)境之間互動的過程。德育交往的有效開展，“需要師生雙方知、情、意、行全身心地投入。其中情感直接影響其他心理活動，顯得十分重要”。[4]因此，很有必要建立知、情、意、行全方位的德育交往互動系統(tǒng)。而這種互動與傳統(tǒng)的建立在“刺激——反應”機制基礎上的德育交往互動有著根本的不同，它是建立在“同化——順應——平衡”機制的基礎之上?！巴槕笔菍W習者認知結構發(fā)生變化的兩種途徑和方式，同化是量變，而順應是質變，人的認知水平的發(fā)展就是一個“同化——順應——平衡——不平衡——同化——順應-平衡”的過程。被動學習恰恰忽略了這種互動，從而使德育課堂交往流于形式。

3.學生觀片面化：傳統(tǒng)德育課堂交往的學生觀困境

在傳統(tǒng)德育學生觀看來，學生課上是認真的，但課后是懶散的；課上是思維敏銳的，但課后是不愛思考的；課上聽懂了，但課后卻做不到。在這種學生觀指導下的教師感到無所適從。學生“兩面人”的現(xiàn)象恰恰就是傳統(tǒng)德育課堂交往學生觀的缺陷所致。

⑴沒有發(fā)展地看待學生，忽略了學生已有的道德體驗

學習者并不是空著腦袋進入德育交往和學習環(huán)境的，在日常生活和以往各種學習和交往實踐中，他們已經(jīng)形成了有關的知識體驗。他們對任何事情都有自己的看法，即使是有些問題從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問題呈現(xiàn)在面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的理解、判斷和解釋，而傳統(tǒng)德育課堂交往無視學習者已有的道德知識經(jīng)驗，沒有把學習者已有的道德知識經(jīng)驗作為新道德知識的生長點，而是簡單強硬地從外部對學習者實行“灌輸”， 教師變成了學術權威和知識的呈現(xiàn)者，教學注重道德知識的傳遞而忽略了和學生一起對知識進行、理解、處理和轉換，教學效果自然不好。

⑵不注重實踐，忽略了個性差異

德育課堂交往要想取得預期效果，需要共同針對某些具體問題進行探討和質疑。傳統(tǒng)德育課堂交往脫離生活世界的實踐，忽略了在德育課堂交往過程中的相互交流。傳統(tǒng)德育課堂交往“在教學過程中往往忽視用馬克思主義理論、立場、觀念和方法去解決現(xiàn)實存在的問題，解決學生中的各種疑慮” “學生也很少有機會參加社會實踐活動”。[5]因此，德育課堂成了缺乏針對性、千篇一律的“任務式課堂”。另外，傳統(tǒng)德育課堂交往忽略學習者個性和道德經(jīng)驗背景的差異，不重視個體的自我發(fā)展，從而使得學習者道德知識內化的過程更加程序化，違背了德育課堂交往“培養(yǎng)人”的根本任務。

生活交往模式：走出困境的根本出路

德育生活交往模式，也叫情境交往模式，就是指德育課堂交往從學生的生活世界出發(fā)，以感性的、實踐的方式，讓學生在他自己所需要的交往情境中去經(jīng)歷、去感悟，去建構自己的價值理想，從而實現(xiàn)德育的內化過程。德育生活交往模式更有利于實現(xiàn)教育者和受教育者的德育共生。一方面鼓勵學生參與生活世界的社會實踐和交往，并從中體驗和獲得普遍認同的社會道德理念；另一方面有利于教育者在與受教育者的共同參與中重新審視已經(jīng)形成觀念的德育認知、調整教育策略、改善德育語境甚至是在這一過程中與受教育者一道發(fā)現(xiàn)新的德育認同和改變德育境域。這就從根本上發(fā)揮了德育的主體間性，從而最終實現(xiàn)德育的實效性。

1.以人為本：引發(fā)主體體驗

以人為本，發(fā)揮教育者和受教育者的主體間性是德育生活交往模式的核心理念和要求，這也是有別于傳統(tǒng)德育交往的本質特征。德育生活交往模式反對傳統(tǒng)的把主體盲目地、機械地與客觀生活世界割裂開來，主張主體是生活世界的主體?！霸诘掠倪^程中，不僅要發(fā)揮教師的主導作用，更要強調學生的主體參與，發(fā)揮個體的自主性、能動性、創(chuàng)造性。因為學生不僅是道德的承受者，也是道德的創(chuàng)造者和推動者。讓每一個學生成為活動的主角，主動體驗道德情感，磨練道德意志，追求高尚的道德目的，因為弘揚人的主體性的過程，正是人的精神不斷獲得自由、不斷完善的過程，也是人的德性不斷發(fā)展、完善的過程?！盵6]因此，一方面充分發(fā)揮發(fā)揮教育者的主體性，實現(xiàn)德育的有效內化；另一方面，又發(fā)揮教育者的主體性，同時還注重主體間性的作用，強調教育者和受教育者的合作關系，在整個德育過程中實現(xiàn)教育者和受教育者德育共生和共長。

主體體驗是德育生活交往模式的核心路徑。德育生活交往模式不同于以講授和灌輸為主要特點的道德認知德育課堂模式。德育生活交往模式拋棄了道德認知的先驗論，反對德育社會化過程的形而上學，主張把道德認知與主體體驗性的德育實踐和交往活動有機結合起來，而不是把兩者分開，強調在主體性充分發(fā)揮的過程中，實現(xiàn)德育教育的目標與功能和促進人的全面和諧發(fā)展。

2.以生活為基點：倡導有的放矢

德育教育離不開生活的平臺，道德是集體社會生活的根本要求，同時又只能在生活中才能得到體現(xiàn)。德育的本質就是人們追求生活質量的社會需求在集體認同觀念中關于實踐和交往規(guī)則的反映。因此，沒有脫離生活的道德，也沒有脫離道德的生活，道德離開生活，就無所謂價值。“生活交往德育就是要讓學生擁有一個活生生的世界，這個世界是開放的、具體的、流動的，這個世界是人的完整的存在。在這個生活世界里，其德育關注個體的生命價值，注重引導學生作為完整的生命體健康地成長，趨向于善的成長。”[7]在此，德育活動的目標要以生活為基點，德育的內容要緊密結合學生的生活需要，德育形式和方法要適合學生生活的特點和實際。

3.以教材為藍本：營造交往情境

生活德育交往模式主導下的課堂德育交往并不是要脫離教材，恰恰是要以教材為藍本，提高課堂德育交往的系統(tǒng)性、針對性和實效性。但是，生活德育交往模式不主張為學教材而交往，相反，應是為交往而學教材。教材只是整個德育課堂交往的一個認知對象或者中介，只是德育交往的一個重要因素但不是決定因素。在參考教材科學的內容體系的基礎上，教師主要的職責并不是講解和分析教材，而是圍繞教材的主題，精心設計和營造生活化的德育交往情境，為同學們在交往協(xié)作中學習創(chuàng)造條件。學生們的主要任務是在教師的指導下，積極、主動甚至是創(chuàng)造性地開展德育交往和協(xié)作活動，共同營造生活化的德育交往情境，從而在體驗和理解的基礎上實現(xiàn)德育理念的共生、建構和完善。

4.以活動為載體：注重德育實踐

一方面，德育交往形式和方法要不斷發(fā)展和創(chuàng)新，注重德育交往和實踐?？v觀國外的德育交往方法， “隱蔽性”“滲透性”是一個重要特性，除灌輸法、說理法外，還有大量的環(huán)境熏陶，使學生在潛移默化中逐步認同。“我們要立足于中國的實際，探索最有效的教學方法，為我國現(xiàn)代化建設培養(yǎng)出既會做事，又會做人；既有豐富知識，又有創(chuàng)新精神；既有科學文化素質和健康素質，又有崇高思想道德素質的德才兼?zhèn)涞娜瞬拧！盵8]德育交往要采取學生積極向上、喜聞樂見、內容豐富、形式多樣、方法靈活的活動形式，不斷增強受教育者的德育體驗，從而實現(xiàn)“潤物細無聲的”德育社會化效果。同時，我們又要防范德育活動的無序和功利化價值取向，避免為活動而活動和德育活動的形式化和異化，因此，要不斷加大宣傳、教育、指導、監(jiān)控力度，從而保證德育過程的系統(tǒng)性和德育活動的實效性。

參考文獻：

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