“教師是蠟燭”“教師是辛勤的園丁”“教師是塑造人類靈魂的工程師”等等，社會(huì)上傳統(tǒng)的過(guò)高期望，給教師帶來(lái)了職業(yè)上的壓力和盲從感。教師越發(fā)覺(jué)得自己與來(lái)自多方面的期望，如來(lái)自家長(zhǎng)、學(xué)生、學(xué)校及社會(huì)的不同期望相距甚遠(yuǎn)，導(dǎo)致教師對(duì)自己失去了自信，對(duì)教育教學(xué)工作失去了激情，對(duì)學(xué)生失去了熱情，在自己的工作崗位上體驗(yàn)不到幸福的滋味，反而現(xiàn)在的教師群體中出現(xiàn)了“職業(yè)倦怠”“工作壓力過(guò)大”“教師焦慮”等不良現(xiàn)象，我們有必要直面新課改，重新找回教師缺失已久的幸福體驗(yàn)。

在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教師的職業(yè)被視為“鐵飯碗”，教師未曾體驗(yàn)到來(lái)自職業(yè)所帶來(lái)的生存危機(jī)，而隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的席卷，學(xué)校引入了競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，教師原本穩(wěn)定的工作遇到了前所未有的沖擊，并且隨著新課改的不斷深入，教師這一原本非專業(yè)、半專業(yè)（semi-profession）逐漸被人們視為與醫(yī)生、律師等專業(yè)領(lǐng)域并駕齊驅(qū)，要求教師不僅僅是一個(gè)“教書(shū)匠”“搬運(yùn)工”，而是一個(gè)“研究者”；要求教師不僅要精于教學(xué)，同時(shí)要具有科研能力，能開(kāi)發(fā)課程、創(chuàng)新教學(xué)方法等行動(dòng)研究能力。但是這一切對(duì)教師專業(yè)化的訴求，在應(yīng)試教育面前卻出現(xiàn)了摩擦，教師感到了無(wú)助感、失落感，導(dǎo)致了教師在追求教師專業(yè)化發(fā)展的要求面前出現(xiàn)了退縮、反感的心理，這種“叛逆心理”的出現(xiàn)，引發(fā)了我們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展下教師幸福感的思考，如果教師的自主性不被調(diào)動(dòng)，如果教師的自我發(fā)展熱情不被激起，再完美的課程改革預(yù)想也只能停留在“想”這個(gè)層面，使教師作為推動(dòng)新課改重要的人力資源成為阻礙課改走向?qū)嵺`的瓶頸，我們很難想象一個(gè)體驗(yàn)不到幸福的教師會(huì)培養(yǎng)出能夠體驗(yàn)學(xué)習(xí)、生活所帶來(lái)的幸福的學(xué)生，所以關(guān)注教師的幸福就是守望新課改成功的烽火臺(tái)。

教師專業(yè)發(fā)展中幸福感迷失的因素

1.在焦慮中迷失

自從新課改中倡導(dǎo)教師要在教育教學(xué)之余開(kāi)展更多的教育創(chuàng)新，新課改中賦予了教師更多的自主權(quán)，同時(shí)教師也賦予了新時(shí)代新的使命，教師一改往日被動(dòng)的“傳話筒”“代言人”的形象，一躍成為“開(kāi)發(fā)者”“管理者”，教師感到了迷茫，沒(méi)有往日統(tǒng)一大綱的硬性規(guī)定，教師覺(jué)得沒(méi)有了掌舵人，大部分教師在這種放權(quán)的新形勢(shì)下感到了不適應(yīng)，甚至感到了巨大的壓力和矛盾。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“在對(duì)‘我認(rèn)為現(xiàn)在教師的精神壓力太大’的看法上，40.1%的教師認(rèn)為‘非常符合’，38.5%的教師認(rèn)為‘符合’，16.9%的教師回答‘一般’，只有4.5%的教師認(rèn)為‘不符合’和‘完全不符合’?！盵1] 在2005年中國(guó)人民大學(xué)公共管理學(xué)院組織與人力資源研究所調(diào)查表明：近30%的教師存在嚴(yán)重的工作倦怠和近90%的教師存在一定的工作倦怠，40%的教師心理健康狀況不佳。[2]這從某種角度上反映出教師壓力大已經(jīng)成為一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，教師在這種高壓力下怎能體驗(yàn)到專業(yè)發(fā)展所帶給教師的幸福與自我成長(zhǎng)的樂(lè)趣，出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因主要有內(nèi)外兩方面：

一是外部因素：主要與社會(huì)大環(huán)境有關(guān)，我國(guó)正處在社會(huì)大變革時(shí)期，各行各業(yè)都引入了競(jìng)爭(zhēng)上崗的機(jī)制，各行各業(yè)的人都有著巨大的壓力，教師職業(yè)也不例外，教師職業(yè)面臨著社會(huì)期望、家長(zhǎng)期望等來(lái)自多方面的不同期望標(biāo)準(zhǔn)，表現(xiàn)出比其他職業(yè)更高的要求。其中教師對(duì)自己生活環(huán)境的不滿度高是導(dǎo)致教師幸福體驗(yàn)缺失的重要因素，教師的生活無(wú)外乎家庭、學(xué)校、社會(huì)三個(gè)方面，其中最為關(guān)鍵的就是學(xué)校的生活環(huán)境，因?yàn)榻處熡腥种臅r(shí)間都要在這里度過(guò)，而且這里也是體現(xiàn)自我價(jià)值最直接的場(chǎng)域。由于學(xué)校選聘制、聘任制、末位淘汰制的實(shí)施，學(xué)校中各種“剛性”或“硬性”的管理越來(lái)越多，而民主制、情感式的“軟性”管理越來(lái)越弱，通常使教師有苦不敢言，有難處不敢說(shuō)，否則就面臨下崗的危險(xiǎn)，導(dǎo)致教師從精神上、心理上都感到了巨大的壓力，職業(yè)本應(yīng)帶來(lái)的幸福感在這種缺乏人文關(guān)懷的制度面前消失了。

二是內(nèi)部因素：從教師自身而言，實(shí)施素質(zhì)教育、新的課程改革，對(duì)教師素質(zhì)提出了更新、更高的要求，而教師不具備分辨、解決問(wèn)題的能力，如果教師在有效解決問(wèn)題就不會(huì)體驗(yàn)到消極的壓力，而只會(huì)體驗(yàn)到挑戰(zhàn)性的魅力和動(dòng)力，同時(shí)可以借助解決問(wèn)題的成功反向增強(qiáng)教師的自我效能感。而現(xiàn)在教師往往由于這種應(yīng)對(duì)問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的不冷靜、缺乏辨別意識(shí)和能力，致使經(jīng)驗(yàn)性問(wèn)題、關(guān)系性問(wèn)題、功能性問(wèn)題等纏繞在一起，便帶來(lái)了無(wú)形的壓力，使得教師的幸福感在專業(yè)能力訴求面前出現(xiàn)了分化。

2.在忙碌中迷失

一是“實(shí)”忙碌。美國(guó)學(xué)者尼爾茲曼曾考證希臘文中“學(xué)?！币辉~意思后發(fā)現(xiàn)，“學(xué)校”原意為“閑暇”，在他們眼中的“學(xué)?！睉?yīng)該是一個(gè)供人用閑暇時(shí)間進(jìn)行思考的場(chǎng)所，也只有在閑暇的時(shí)候，一個(gè)文明人才會(huì)花時(shí)間去思考和學(xué)習(xí)。[3]換言之，一個(gè)人若從早忙到晚，可能連“胡思亂想”的時(shí)間都沒(méi)有，還哪里來(lái)的再學(xué)習(xí)和思考的時(shí)間和心情。而現(xiàn)在的中小學(xué)教師每天的工作時(shí)間足以超過(guò)八小時(shí)，在工作一天回家后還要照顧老人和孩子，近幾年有關(guān)教師由于勞累過(guò)度和心力交瘁獻(xiàn)身教育事業(yè)的教師不為罕見(jiàn)。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：“負(fù)擔(dān)過(guò)重必然會(huì)導(dǎo)致膚淺，負(fù)擔(dān)過(guò)重必然導(dǎo)致對(duì)美好的生活失去期待?！比绻處熞坏┫萑脒@種生活忙碌和負(fù)擔(dān)過(guò)重的狀態(tài)，必然會(huì)導(dǎo)致教師的思考疲勞。

二是“偽”忙碌。教師在面對(duì)新課改中對(duì)于專業(yè)能力要求的強(qiáng)化，教師表現(xiàn)出了諸多的不適應(yīng)，尤為表現(xiàn)在時(shí)間緊張。但帕瑞托（Pareto）揭示出有關(guān)事件管理上由于讓不重要的問(wèn)題占用了多數(shù)時(shí)間，而重要的少數(shù)問(wèn)題卻只占用了少數(shù)時(shí)間，而造成大部分人所謂的“時(shí)間緊張”的種種假象，譬如教師覺(jué)得時(shí)間緊張的一個(gè)重要方面體現(xiàn)在應(yīng)試教育的要求和新教育理念下對(duì)教師專業(yè)發(fā)展中需要教師有自己的教科研，很多教師覺(jué)得兩者在時(shí)間上是彼此相沖突，二者只能保其一。多數(shù)一線教師在現(xiàn)實(shí)面前選擇了前者，游離于研究之外，成為復(fù)制、照搬書(shū)本、教參的被動(dòng)旁觀者和機(jī)械的執(zhí)行者。由于在“時(shí)間緊張”掩蓋下的忙碌中，教師積極投身于專業(yè)發(fā)展中的熱情和自主性迷失，陷入“分?jǐn)?shù)”泥潭中，奪走了教師在研究中所能體驗(yàn)到的幸福與快樂(lè)。

3.在矛盾中迷失

新課改中賦予了教師更大的自主權(quán)和靈活性，要求教師蛻變成“研究者”，學(xué)校開(kāi)展了各種教師進(jìn)修、培訓(xùn)的形式來(lái)推動(dòng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，但是這種培訓(xùn)模式往往帶有行政指令的味道，走走過(guò)場(chǎng)，流于形式。一是培養(yǎng)方向僅是教育教學(xué)的理論的縱向發(fā)展，而與教師原有知識(shí)水平、教育經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)實(shí)中教師教學(xué)實(shí)踐、教師自我專業(yè)發(fā)展需求相脫節(jié)，導(dǎo)致自我發(fā)展訴求與培訓(xùn)兩張皮。教師在這種大方向下，變得茫然，教師專業(yè)自主發(fā)展的愿望和意識(shí)在“異化”的培訓(xùn)面前逐漸消亡。二是學(xué)校層面的潛在環(huán)境也與教師的自主發(fā)展愿望相背離，學(xué)校對(duì)教師培訓(xùn)依靠的是行政領(lǐng)導(dǎo)的目標(biāo)指向，強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)與評(píng)獎(jiǎng)、評(píng)優(yōu)、晉級(jí)的“目標(biāo)—?jiǎng)恿Α钡闹苯右蚬P(guān)系，僅靠一系列的硬性指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)化的外衣驅(qū)使教師參與各種專業(yè)進(jìn)修和培訓(xùn)，這種培訓(xùn)僅是一種外在的發(fā)展要求，是一種強(qiáng)迫式的行政命令。教師在矛盾中找不到自己專業(yè)發(fā)展的道路和方向，在矛盾中迷失了幸福的應(yīng)有體驗(yàn)與追求。

4.在冷漠中迷失

自恢復(fù)高考以來(lái)，以考試這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)已在我國(guó)走過(guò)了三十個(gè)年頭，似乎我們?cè)镜慕逃繕?biāo)已被人們無(wú)視為培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化的機(jī)器零件，有必要我們重新確定一下我們的教育目的：培養(yǎng)人。在內(nèi)爾·諾丁斯的《學(xué)會(huì)關(guān)心：教育的另一種模式》中所主張的“教育應(yīng)該是培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、愛(ài)人也值得人愛(ài)的人”。[4] 而我們的學(xué)校卻本末倒置，將時(shí)間與精力更多地投入在知識(shí)上，而卻未將關(guān)心作為真正的課程引入的教育教學(xué)中來(lái)，在學(xué)校這一本應(yīng)該作為“替代父母”愛(ài)的延續(xù)的場(chǎng)所，卻變成了冷冰冰的牢籠，我們?nèi)巳硕夹枰P(guān)心，關(guān)心不僅可以使自己感到快樂(lè)和愉悅，同時(shí)也能給別人帶來(lái)溫暖。教師正是在這種冷漠中喪失了關(guān)心的能力，也凍結(jié)了自己感受關(guān)心的愿望，教師怎能在這種沒(méi)有關(guān)心、沒(méi)有愛(ài)的氛圍中感受到那猶如陽(yáng)光般的幸福體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

5.在孤獨(dú)中迷失

由于學(xué)?！胺涑彩健钡慕ㄖ袢?，使教師與教師之間在空間上形成了“自己事情自己處理”“自己享有”的教師學(xué)習(xí)和交往方式；同時(shí)加之由于順應(yīng)時(shí)代的法則，旨在促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展而采取的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，努力把“商業(yè)法則”運(yùn)用到教育中，更進(jìn)一步阻礙了教師之間的合作和共享。久而久之，教師間形成了一堵墻，這堵墻隔絕了資源共享、隔絕了交流互動(dòng)、也隔絕了來(lái)自共同參與和合作所帶給彼此的幫助和關(guān)心，隔絕了來(lái)自合作所帶給教師成長(zhǎng)的幸福。教師正是在這種自我封閉、孤獨(dú)寂寞中消逝著幸福的體驗(yàn)。

重拾教師幸福感的措施

教師的幸福感不僅關(guān)系到教師個(gè)人的幸福，而且影響到周圍人以及學(xué)生及學(xué)生的家長(zhǎng)，從而影響到社會(huì)人對(duì)幸福的體驗(yàn)，所以，關(guān)注教師幸福，重拾教師幸福尤為重要?！缎屡＝蛴⒄Z(yǔ)詞典》中將“幸福感”理解為“舒適、健康和愉快的狀態(tài)”，即幸福感是一種身心間的和諧，是一種平衡感和舒適感，當(dāng)我們不被重壓侵襲、不被不良刺激煩擾時(shí)，我們就會(huì)擁有一種幸福感。所以喚醒教師的幸福，無(wú)外乎從主客觀兩方面清除堵塞教師幸福感的障礙。

1.從主觀因素考慮應(yīng)采取的措施

一是幸福能力的培養(yǎng)。檀傳寶教授在《教師倫理學(xué)專題》中認(rèn)為，由于幸福的價(jià)值性質(zhì)，并不是所有人都能創(chuàng)造和感受幸福，所以，幸福是一種能力，是一種有關(guān)幸福實(shí)現(xiàn)的主體條件或能力。教師能否感受到幸福，實(shí)際上就是教師是否具備這種感受幸福的能力。如何培養(yǎng)教師感受幸福、鑒賞幸福的能力主要分主動(dòng)和被動(dòng)兩個(gè)層面：第一，從狹義幸福角度而談幸福的培養(yǎng)；第二，從廣義幸福角度來(lái)言。狹義的幸福能力主要指主體具有內(nèi)在品位人生意義和價(jià)值的條件，即積極、健康的人生觀、價(jià)值觀等，這是從被動(dòng)層面上來(lái)培養(yǎng)教師的幸福能力。廣義的幸福能力是指?jìng)€(gè)體對(duì)幸福的主動(dòng)感受力、創(chuàng)造力，這種幸福能力的培養(yǎng)不僅僅停留在個(gè)體層面，同時(shí)也指向他人、指向社會(huì)。只有教師具備了感受幸福的能力，教師才能在生活中、在教育教學(xué)實(shí)踐中、在人際交往中捕捉幸福、感受幸福，不斷地追求幸福、創(chuàng)造幸福。

二是教師德性的塑造。教師德性又被稱為師德，是教師在工作中形成的一種內(nèi)在精神品質(zhì)，包括教師的人格魅力、教師的道德修養(yǎng)、教師的職業(yè)道德素養(yǎng)等。只有教師塑造完美的教師德性才能在工作釋放人格以及精神魅力，才能在工作中真正體驗(yàn)到工作的幸福、學(xué)生成長(zhǎng)的幸福以及人際交往過(guò)程中所帶來(lái)的幸福。師德是一種內(nèi)在品質(zhì)，它不僅以一種職業(yè)敏感性對(duì)教師起著內(nèi)驅(qū)作用，同時(shí)它以一種內(nèi)在力量潛移默化的影響著、熏陶著學(xué)生的某種德性，從而影響著社會(huì)某種德性的塑造。“世紀(jì)承諾：2001年教師節(jié)主題晚會(huì)”上，由北京大學(xué)校長(zhǎng)許智宏、上海閘北中學(xué)校長(zhǎng)劉京海等帶領(lǐng)的全國(guó)若干名教師莊嚴(yán)宣讀了如下誓詞：“我宣誓，我立志做一名人民教師，育人為本、敬業(yè)愛(ài)業(yè)；傳承文明、啟智求真；為人師表、弘揚(yáng)正氣；終身學(xué)習(xí)、勇于創(chuàng)新；為人民的教育事業(yè)努力奮斗?！边@種通過(guò)宣誓的形勢(shì)體現(xiàn)了教師職業(yè)道德帶來(lái)的源于心靈的洗禮，是一次震撼人心的道德凈化過(guò)程，只有教師選擇正確的教育信念，以此為自我教育行為的向?qū)?；以教師專業(yè)精神為自我期許的內(nèi)驅(qū)力，堅(jiān)持教師的職業(yè)良心，以此來(lái)作為自我心靈的判官，洗刷心智、規(guī)整行為、造就自我心靈程序的和諧發(fā)展，在和諧中感受幸福。

三是科研能力的提高。社會(huì)的進(jìn)步、知識(shí)的更新、硅器時(shí)代的到來(lái)，要求教師用知識(shí)、智慧和技能武裝、充實(shí)自己，教師專業(yè)化對(duì)教師提出了更高的要求，使教師積極投身于科研事業(yè)，科研能力是教師獲得成功和感受幸福的重要因素。在教師職業(yè)專業(yè)化大背景下，教師不再滿足于傳聲筒、代言人的角色，而把自己培養(yǎng)成理性的思想者和研究者，有收集、處理教學(xué)信息的能力，有行動(dòng)研究的能力，有校本研發(fā)的能力，是教師體驗(yàn)自我效能和社會(huì)認(rèn)可幸福的關(guān)鍵，從而調(diào)解教師由于跟不上時(shí)代要求而表現(xiàn)出來(lái)的焦慮、倦怠等亞健康的心理，這種科研能力的提高、理想的實(shí)現(xiàn)，隨之而來(lái)就是幸福的體驗(yàn)。

2.從客觀因素考慮應(yīng)采取的措施

一是多元化的評(píng)價(jià)、人性化的管理。如今，我們對(duì)一個(gè)教師的評(píng)價(jià)更多的仍以分?jǐn)?shù)為唯一尺度，集中在其所帶班級(jí)的考核成績(jī)上，對(duì)教師評(píng)價(jià)的高低與學(xué)生的考核成績(jī)正相關(guān)，形成了人人紅著眼死盯考試的排名，甚至有的學(xué)校按照學(xué)生成績(jī)的年級(jí)排名給老師進(jìn)行排名，這大大的挫傷了教師教學(xué)的主動(dòng)性和積極性，這種非人性化的教師評(píng)價(jià)使教師變成了一個(gè)為分?jǐn)?shù)而教，為分?jǐn)?shù)而工作的邊緣人，教師成了夾在分?jǐn)?shù)和學(xué)生之間的中間人，教師感到自己的命運(yùn)完全掌控在學(xué)生和分?jǐn)?shù)手中，而自己的個(gè)性不敢張揚(yáng)、自己的能力不敢發(fā)揮，教師體驗(yàn)到的只有無(wú)助和倦怠。在新的改革和體制下，過(guò)去那種“理性管理”已不能建立高質(zhì)量的團(tuán)隊(duì)，唯有“從激發(fā)員工的內(nèi)在動(dòng)力入手，從員工與組織的利益同化入手” [5]，使教師與學(xué)校的雇傭關(guān)系成為一種利益共享的合作關(guān)系，糾正層層下達(dá)的升學(xué)指標(biāo)、升學(xué)率為評(píng)價(jià)教師的唯一指標(biāo)的錯(cuò)誤觀念，因?yàn)榻處熗瑯邮蔷哂胁煌橇Α⒉煌悄芙Y(jié)構(gòu)的個(gè)性化的人，要對(duì)教師因才取用，使教師在教育教學(xué)及個(gè)人專業(yè)發(fā)展中感受到自己是一個(gè)獨(dú)富個(gè)性，解放束縛教師手腳的“行政鐐銬”，讓教師在工作中感悟幸福，在專業(yè)發(fā)展的道路上體悟成長(zhǎng)的幸福。

二是“去精英化”的教師培訓(xùn)。“去精英化”是后現(xiàn)代主義思想之一，將關(guān)注點(diǎn)從培訓(xùn)、發(fā)展名師、特級(jí)教師轉(zhuǎn)向了大多數(shù)普通教師。在倡導(dǎo)對(duì)學(xué)生實(shí)施大眾化教育、公平教育、普及教育的口號(hào)下，在學(xué)校中卻存在另一種“精英化”取向，即對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展及教師培訓(xùn)的“精英化”。由于單一的評(píng)價(jià)體系，將教師分出了三、六、九等，也就是我們通常所說(shuō)的一級(jí)教師、特級(jí)教師之類的榮譽(yù)稱號(hào)，這些教師享受著普通教師沒(méi)有的培訓(xùn)和發(fā)展機(jī)會(huì)，然而這些所謂“精英”教師畢竟只占教師隊(duì)伍中很小的比例，這對(duì)于那些廣大的普通教師來(lái)說(shuō)是一種不平等對(duì)待，而且也容易扼殺那些有積極性的年輕教師的研究熱情和發(fā)展渴望。應(yīng)倡導(dǎo)給所有教師一樣的培訓(xùn)和發(fā)展的機(jī)會(huì)，尤其是那些普通教師，唯有“精英”化教師的發(fā)展是不足以帶動(dòng)整個(gè)教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)的提高，為廣大一線普普通通的教師開(kāi)放培訓(xùn)和發(fā)展空間，使他們感到被重視、被信任，在培訓(xùn)過(guò)程中感到的不是枯燥和被動(dòng)，而是幸福和渴望。

三是合理的期望。教師幸福感迷失的另一因素主要來(lái)自于教師需要面對(duì)來(lái)自學(xué)生、家長(zhǎng)以及社會(huì)對(duì)他們的期望，這種期望往往是神圣化的，然而教師卻是現(xiàn)實(shí)生活中普普通通的人，這種過(guò)高的完美期望給教師帶來(lái)了諸多心理和精神上的壓力和負(fù)擔(dān)，適度的壓力能給人帶來(lái)積極進(jìn)取的動(dòng)力，然而過(guò)重的壓力便會(huì)給人帶來(lái)焦慮甚至崩潰。所以重拾教師內(nèi)心的幸福體驗(yàn)，便需要學(xué)生、家長(zhǎng)以及全社會(huì)能正視教師職業(yè)，能給予教師合理的期望，讓教師重新找回適合自己追求的發(fā)展點(diǎn)，促使教師在工作中找回自信，聽(tīng)到來(lái)自自我以及學(xué)生、家長(zhǎng)社會(huì)對(duì)自己的肯定。

“教師的幸福就是學(xué)生的幸福”，只有讓教師先成為一個(gè)身心健康、不斷追求發(fā)展和完善的人，他才可能更好的關(guān)心學(xué)生的身心健康；只有教師有能力體驗(yàn)幸福、感受生活中的美感與快樂(lè)，才能引導(dǎo)學(xué)生走向幸福，追求美和快樂(lè)。

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