教師專業(yè)發(fā)展研究述略

我國教師專業(yè)發(fā)展研究在上世紀(jì)末期興起，10多年的研究經(jīng)歷還不足以說是已經(jīng)進(jìn)入完全成熟時期。我國教師專業(yè)發(fā)展研究大體分為三個階段。1994~2002為第一段時期，2002~2005為第二段發(fā)展時期，2005~2007年為新的發(fā)展時期。這樣劃分的標(biāo)準(zhǔn)主要以學(xué)者對教師專業(yè)發(fā)展研究反思、批判的自覺性為界限。2002年之前，我國教師專業(yè)發(fā)展研究內(nèi)容與趨勢主要是引進(jìn)和介紹國外的相關(guān)研究、教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵、教師知識、教師專業(yè)發(fā)展途徑等，主體內(nèi)容是教師專業(yè)發(fā)展的“應(yīng)然”研究。研究方法主要以哲學(xué)思辨等描述性方法為主；2002~2005年間，研究主要是從制度保障和教師個人因素兩方面思考教師專業(yè)發(fā)展問題，教師專業(yè)發(fā)展的途徑多樣化。在研究方法方面，實證性研究開始成為新的研究趨向；2005~2007年，研究主要從教師立場思考專業(yè)發(fā)展問題，同時教師專業(yè)發(fā)展的公平問題也成為研究主要內(nèi)容之一，如農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展問題等。教師專業(yè)發(fā)展途徑多樣，并且表現(xiàn)出一定的本土化趨勢，如教研組活動促教師專業(yè)發(fā)展等。實證性研究方法成為研究的主要方法，如調(diào)查研究、個案研究、敘事研究、現(xiàn)象學(xué)研究方法、草根研究法等。

教師專業(yè)發(fā)展認(rèn)識

對于什么是教師專業(yè)發(fā)展，自這一概念引入以來始終沒有達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識。學(xué)者結(jié)合自己的學(xué)術(shù)背景對教師專業(yè)發(fā)展的涵義作出了不同的解釋，對于相當(dāng)一部分教師而言，教師專業(yè)發(fā)展涵義的理解還不是很清晰，由此，在教師專業(yè)發(fā)展研究方面出現(xiàn)很多單向度思維的研究成果。事實上，教師專業(yè)發(fā)展?fàn)可嬷T多因素，從宏觀環(huán)境層面理解，有國家教師培養(yǎng)制度的影響、有學(xué)校教師管理制度和人事制度的影響；從微觀環(huán)境的角度理解，有教師的辦公環(huán)境、家庭環(huán)境和個人的心境等因素的影響；從教師專業(yè)發(fā)展的途徑理解，教師形成專業(yè)的過程是比較復(fù)雜的，除了知識（專業(yè)知識、相關(guān)專業(yè)知識、實踐性知識），能力（教學(xué)組織能力、教學(xué)設(shè)計能力、人際溝通能力、多媒體教學(xué)技術(shù)能力以及自我發(fā)展能力）的準(zhǔn)備外，還有職業(yè)態(tài)度和職業(yè)情感（道德規(guī)范、倫理關(guān)系）等的準(zhǔn)備；從教師發(fā)展的動力因素考慮，除學(xué)校激勵體制因素外，還有同事之間對比心理、自我專業(yè)發(fā)展的意識與自覺性等。完全忽略某一方面因素設(shè)想出來的教師專業(yè)發(fā)展路徑都可能是障礙重重。

“教師發(fā)展”取代“教師專業(yè)發(fā)展”成為教師教育新的發(fā)展趨向，這是生態(tài)觀指引下的教師教育的價值指向，它強(qiáng)調(diào)教師作為生活的多面體的發(fā)展而不僅僅是專業(yè)的發(fā)展。這一走向顯然是后現(xiàn)代人本主義精神反對現(xiàn)代工具理性主義的一種突破和思維，從教師的立場和教師個體的生活立場出發(fā)，研究思考教師專業(yè)發(fā)展問題，體現(xiàn)對教師發(fā)展的人文關(guān)懷。然而這種關(guān)懷的實質(zhì)是對教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展影響因素的混淆，對此二者的混淆使教師專業(yè)發(fā)展趨于泛化，某種意義上等于是在否定和貶低教師的職業(yè)地位。教師職業(yè)是一個實踐性很強(qiáng)的職業(yè)，其實踐性主要體現(xiàn)在教書育人層面，教學(xué)工作是教師的本體性工作，教師的專業(yè)精神也主要以此功能體現(xiàn)出來，如果泛化教師專業(yè)內(nèi)涵，將不可避免的使教師專業(yè)地位日趨弱化。

教師作為教育活動的主要實踐主體，通過教育在使人向著善、向著全面化發(fā)展的同時，也在使人向著職業(yè)化、專業(yè)化發(fā)展，高等教育的實現(xiàn)最終使人走向“部門化”“行業(yè)化”?！安块T”“行業(yè)”才是人真正謀生的地方，失去專業(yè)（職業(yè)）就等于遠(yuǎn)離了“行業(yè)”“部門”，至少是遠(yuǎn)離了體面的行業(yè)和部門，那么就意味著人失去了在社會上謀生的最有效的手段。有學(xué)者認(rèn)為教師的幸福主要來自業(yè)余生活而非專業(yè)生活是值得商榷的?？梢韵胂笠粋€課上的一塌糊涂，又沒有任何教學(xué)研究成果發(fā)表的教師，他能在業(yè)余生活中快樂幸福嗎？（除非他是一個沒有良知和責(zé)任感的教師）相反，有誰能體驗走在回家路上聽著教室里傳出的逐漸遙遠(yuǎn)的掌聲的老師的那種欣慰和幸福感呢？不可否認(rèn)，教師的職業(yè)倦怠已經(jīng)成為一個需要正面關(guān)注的問題。對于這一現(xiàn)象，有教師管理制度等方面的因素，但也不乏職業(yè)倦怠者本身不夠“專業(yè)”的緣故在內(nèi)。教師的幸?？梢詠碜远鄠€層面，可以是專業(yè)領(lǐng)域，也可以是非專業(yè)領(lǐng)域，但最主要的還是專業(yè)領(lǐng)域。他在專業(yè)領(lǐng)域里的成功帶給他的幸福是非專業(yè)領(lǐng)域里得到的幸福永遠(yuǎn)都無法相比的，因此，教師職業(yè)必須走向?qū)I(yè)化，而且必須有一般性的專業(yè)（職業(yè)）標(biāo)準(zhǔn)，這是對每一位作為教師和想作為教師的人最低的職業(yè)要求。教師專業(yè)化發(fā)展只有最低標(biāo)準(zhǔn)，但卻沒有最高的職業(yè)要求，教師專業(yè)發(fā)展的歷程是無止境的。這要與專家型教師、優(yōu)秀、特級教師相區(qū)別，這些只是教師專業(yè)發(fā)展的一種表現(xiàn)形式，但卻不是教師專業(yè)發(fā)展的最高目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，否則，教師專業(yè)發(fā)展就會走上“學(xué)科帶頭人”“骨干教師”的扭曲之路，就會走上遠(yuǎn)離“百姓”的教師之路。

教師專業(yè)發(fā)展研究省思

教師專業(yè)發(fā)展在一般意義上主要是指基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展問題。但是對教師專業(yè)發(fā)展問題的研究和指引者基本上不是基礎(chǔ)教育教師本身，而主要是大學(xué)的知名教授和學(xué)者，即專業(yè)發(fā)展的研究者。這種研究主體與實踐主體二元現(xiàn)象是我國基礎(chǔ)教師專業(yè)發(fā)展緩慢的一個原因。

大學(xué)的專家學(xué)者研究者對于教師專業(yè)發(fā)展研究主要從兩個層面解構(gòu)：一是通過引進(jìn)介紹國外教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r研究教師專業(yè)發(fā)展；一是通過哲學(xué)思辨和簡約性的收集數(shù)據(jù)憑借嚴(yán)密的邏輯推理來實現(xiàn)對教師專業(yè)發(fā)展的研究。這兩種模式下提出的教師專業(yè)發(fā)展路徑基本上是應(yīng)然性專業(yè)發(fā)展路徑，是以忽略基礎(chǔ)教育教師專業(yè)發(fā)展眾多復(fù)雜細(xì)節(jié)為前提的，即是以估計教師專業(yè)發(fā)展是一種程序化的發(fā)展過程，只要按既定的程序和專家學(xué)者研究思路走就能實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的假設(shè)為前提的。對于教師專業(yè)發(fā)展的地區(qū)差異，教師因教學(xué)、生活負(fù)擔(dān)沉重，根本無暇考慮和顧及自身專業(yè)發(fā)展的實際因素；對于教師因工資待遇較低，無法滿足家人對體面生活的渴望及子女接受優(yōu)質(zhì)教育的資本的不足而不得不兼職增加收入的因素；對于教師因?qū)嶋H教學(xué)中利益分配和榮譽(yù)的獲得原因及有無實質(zhì)性交流和合作意向等因素卻是完全忽視的。而這些因素恰恰也是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，漠視這些因素的專業(yè)發(fā)展設(shè)想就等于缺失了教師專業(yè)發(fā)展的部分現(xiàn)實條件，其對教師專業(yè)發(fā)展效果的影響是不言而喻的。目前我國教師專業(yè)發(fā)展緩慢，尤其經(jīng)濟(jì)文化欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展緩慢的事實正是這一做法的很好注腳。

大學(xué)教師之所以能始終扮演教師專業(yè)發(fā)展的設(shè)計者角色，是與我國主客體兩分法的二元對立認(rèn)識論根源不無關(guān)系的。教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識論基礎(chǔ)基本是“知識本位”的，大學(xué)教師因為在知識的掌握方面普遍較中小學(xué)校教師處于相對優(yōu)勢。那么，既然是教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的知識專家，就應(yīng)該對這一領(lǐng)域的實踐具有最權(quán)威和最終的發(fā)言權(quán)。在這一假設(shè)下，教師專業(yè)發(fā)展的路徑就只能由這些知識專家而非教師專業(yè)發(fā)展的踐行者來決斷，這本身就是有問題的。

由于對我國教師專業(yè)發(fā)展實際面臨的困惑考慮不足，我國教師專業(yè)發(fā)展研究存在一定的盲目性和“時髦性”。盲目性表現(xiàn)在研究難以找到完全符合我國教師專業(yè)發(fā)展實際的模式，教師專業(yè)本土化的發(fā)展路徑仍很迷茫；“時髦性”表現(xiàn)在主要以尾隨歐美國家教師專業(yè)發(fā)展研究方向為研究方向，如還沒有弄懂什么是教師專業(yè)發(fā)展，就又開始以生態(tài)觀指導(dǎo)下的教師發(fā)展否定教師專業(yè)發(fā)展，概念的混亂和理解不清使得研究缺乏建設(shè)意義。

追求教師專業(yè)發(fā)展像醫(yī)生或者律師那樣“專業(yè)”的初衷和心情可以理解，但是教師專業(yè)發(fā)展永遠(yuǎn)都不可能像醫(yī)生、律師那樣的“專業(yè)”。前者面對的是鮮活的富有個性的人，其工作任務(wù)不僅僅是簡單的完成教學(xué)任務(wù)，同時還包括對學(xué)生人格精神的影響。就工作過程而言，教學(xué)不僅僅是知識的傳遞，更體現(xiàn)為一種有效的人際溝通過程。這比病例、訴訟事件更具有不可控性。前者還是一種主體人際交往關(guān)系，而后者則是單向度的人與物的關(guān)系（醫(yī)生主要以病例為工作對象，律師主要以訴訟事件為處理對象），他們之間不具有可比性。如果以醫(yī)生或律師的專業(yè)發(fā)展為參照引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展，只能產(chǎn)生誤導(dǎo)。

教師專業(yè)發(fā)展既包括個體專業(yè)發(fā)展，同時也包括群體教師的專業(yè)發(fā)展。二者都受到來自教師的和制度的兩個層面因素的影響，前者與個體主觀因素更加密切，而后者與教師管理制度、管理政策更密切。教師專業(yè)發(fā)展必須尋找恰當(dāng)?shù)那腥朦c，才能真正對專業(yè)發(fā)展實踐起作用。這如同素質(zhì)教育在給教師帶來美好期望的同時，也讓教師束手無策、無從下手一樣，教師專業(yè)發(fā)展的提出讓教師興奮之余，也讓教師有些無所適從。如同素質(zhì)教育以課程改革為切入口才得以廣泛推行一樣，教師專業(yè)發(fā)展也應(yīng)該尋求一個恰當(dāng)?shù)那腥肟?，教師專業(yè)發(fā)展實踐才可能有實質(zhì)進(jìn)展。

教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)想

對于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部影響因素研究已經(jīng)比較多了，但被我們經(jīng)常回避的以工資待遇為主要體現(xiàn)形式的經(jīng)濟(jì)因素對于教師專業(yè)發(fā)展的影響是不可忽略的。在市場經(jīng)濟(jì)文化價值觀對教師生活標(biāo)準(zhǔn)等觀念已經(jīng)產(chǎn)生影響的今天，靠空洞地激勵和說教顯然已經(jīng)不再是教師職業(yè)精神確立的主要依據(jù)。教師職業(yè)精神和專業(yè)能力的形成與教師的生活滿意度直接相關(guān)，而生活滿意的一個很重要的衡量標(biāo)準(zhǔn)就是具有橫向比較意義的工資待遇。教師的工資待遇是教師的勞動報酬，同樣也是教師養(yǎng)家糊口的主要收入來源。目前，教師的工資待遇依然較低，還存在地區(qū)差距，就后者而言，地區(qū)差距擴(kuò)大至4~5倍以上。工資差距對教師發(fā)展的影響首先是地區(qū)教師的師資力量差距，其次是教師專業(yè)發(fā)展等方面的差距表現(xiàn)。一般而言，經(jīng)濟(jì)文化發(fā)達(dá)的地區(qū)，教師專業(yè)發(fā)展水平總是要優(yōu)于欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展水平，其中一個很重要的原因在于欠發(fā)達(dá)地區(qū)的師資整體素質(zhì)總是落后于發(fā)達(dá)地區(qū)相同層次教師的整體素質(zhì)。而這一狀況形成的重要原因就是以工資待遇為核心的經(jīng)濟(jì)誘因、文化因素、生活方式、發(fā)展機(jī)遇等外部因素群的影響。欠發(fā)達(dá)地區(qū)因地方經(jīng)濟(jì)等發(fā)展不足，教師的工資待遇相對普遍偏低，并且和發(fā)達(dá)地區(qū)教師待遇差距明顯，難以吸引優(yōu)秀的教師。發(fā)達(dá)地區(qū)因待遇優(yōu)厚，不僅優(yōu)秀的教師云集，而且碩士、博士等高學(xué)歷的教師在基礎(chǔ)教育階段也比較多見。這是教師專業(yè)發(fā)展不均衡的前提性因素。當(dāng)然，也有教師方面的原因，如越是落后地方的教師，對于新的教學(xué)改革越是持排斥而非積極進(jìn)取的態(tài)度，其不僅專業(yè)發(fā)展意識淡薄，甚至對什么是專業(yè)發(fā)展都不清楚。面對新課改帶來的眾多困惑，相當(dāng)一部分教師抱著“得過且過”甚至抵觸的態(tài)度。這與前一因素共同影響了教師的專業(yè)發(fā)展水平和進(jìn)程。

學(xué)生立場的教師專業(yè)發(fā)展途徑是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要途徑，因為學(xué)生才是教師專業(yè)發(fā)展的最大和最終受益者，教師專業(yè)發(fā)展的終極目的也是為了學(xué)生更好的發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的提出：一方面是為了確立教師的社會地位；另一方面為了教學(xué)質(zhì)量的保證和提高。以課堂教學(xué)質(zhì)量的提高為教師專業(yè)發(fā)展的切入點，以學(xué)生為立場，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的實踐，這是一個全員教師參與的專業(yè)發(fā)展路徑，因為只有這樣，每一位教師才能既是專業(yè)發(fā)展的踐行者，同時也是專業(yè)發(fā)展的講述者。站在學(xué)生的立場，尋求教師專業(yè)發(fā)展路徑，我國教師專業(yè)發(fā)展才能走上本真之路。

教師專業(yè)發(fā)展必須實現(xiàn)公平、和諧發(fā)展，這是實現(xiàn)教育公平和諧發(fā)展的根本保障。由于長期以來，我國區(qū)域經(jīng)濟(jì)、文化、教育發(fā)展差距明顯，與此相對應(yīng)的區(qū)域教師素質(zhì)、教師專業(yè)發(fā)展水平相去甚遠(yuǎn)。實現(xiàn)區(qū)域教師專業(yè)公平、和諧發(fā)展，首先要超越教師專業(yè)公平發(fā)展的形式藩籬，走超常規(guī)發(fā)展模式才可能解決這一問題。實施“教師專業(yè)發(fā)展優(yōu)先區(qū)”計劃將是實現(xiàn)這一目標(biāo)的有效途徑?！敖處煂I(yè)發(fā)展優(yōu)先區(qū)”要求給在教師專業(yè)發(fā)展過程中因經(jīng)濟(jì)文化等因素影響處于不利地位的教師及教師群體給予專業(yè)優(yōu)先發(fā)展的待遇，實現(xiàn)其與發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)真正地公平、和諧、同步發(fā)展。

結(jié)語

到目前為止，我國的教師專業(yè)發(fā)展是一個問題，教師專業(yè)發(fā)展研究則是另外一個問題，二者基本處于一種相互游離的狀態(tài)，這是我國教師專業(yè)發(fā)展最大的問題，不解決好這一問題，一切研究都將無助于我國教師專業(yè)發(fā)展的實踐。