課程是各級各類學校實施教育目的的主要途徑，課程改革是高等職業(yè)教育改革的重點和難點。目前，我國高職教育快速發(fā)展中的主要矛盾是人才培養(yǎng)的規(guī)格、質量與社會需求之間的系統(tǒng)性偏差與結構性矛盾。產生這一矛盾的主要原因是課程問題，從更深層次看，是由高素質技能型人才的培養(yǎng)目標與具有明顯學科化傾向的課程模式不協(xié)調造成的。因此，必須盡快改變職業(yè)教育傳統(tǒng)的以學科課程為主的模式，使職業(yè)教育課程實現(xiàn)從知識本位到能力本位的轉變。而學習領域課程模式是德國目前職業(yè)教育課程建設的一場革命，它以就業(yè)為導向，以工作過程情境教學和教學項目為核心，注重學生學習能力的培養(yǎng)和學習主動性的發(fā)揮，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育特色，實現(xiàn)了學生“所學”與“所用”的有機結合，非常值得我們借鑒。當前我國職業(yè)教育課程改革領域中進行的項目課程或任務引領型課程的探索，其許多思想就是源于學習領域課程方案。因此，加強對學習領域課程模式的研究與實踐，對于我們擺脫傳統(tǒng)學科課程模式思維的束縛，對于職業(yè)院校培養(yǎng)面向生產、建設、管理、服務第一線的高技能型人才大有裨益。

學習領域課程的內涵與特征

長期以來，德國實施以企業(yè)培訓為主、企業(yè)培訓與職業(yè)學校教育相結合的“雙元制”職業(yè)教育模式，培養(yǎng)了大批高質量的技術工人，“雙元制”因此也被譽為第二次世界大戰(zhàn)后德國經(jīng)濟騰飛的秘密武器。但隨著科技進步和勞動生產水平的提高，企業(yè)對勞動力的職業(yè)素質和行為要求發(fā)生了很大變化，企業(yè)更希望職業(yè)學校培養(yǎng)的學生不僅具備一進企業(yè)就能上崗的傳統(tǒng)上崗能力，還須具備能適應企業(yè)不斷發(fā)展的“核心能力”，即專業(yè)能力、知識能力和社會能力。傳統(tǒng)的“雙元制”課程模式，雖然注重實踐，但還主要是采用分科課程傳授知識，課程的專業(yè)性強且課程相對封閉，已不能適應企業(yè)發(fā)展中逐步增強的、與工作一體化的學習態(tài)勢。主要表現(xiàn)在以下三方面：一是專業(yè)系統(tǒng)性太強，缺乏對職業(yè)實踐的具體指導意義。二是學科教學內容重復且落后，難以適應科技發(fā)展與職業(yè)提升的要求。三是過于強調概念，忽視經(jīng)驗性知識而偏重純理論知識等等。

學習領域一詞，是兩個德文詞Lern（學習）與Feld（田地、場地，常轉譯為“領域”）的組合詞Lernfeld的意譯。學習領域是指由學習目標描述的主題學習單元，通過學習目標、學習內容和學習時間三個要素予以界定。學習目標描述是對綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)要求，學習內容即是對所確定的項目或工作任務進行陳述。通過一個學習領域的學習，學生可以完成某一職業(yè)的一個典型工作任務。通過若干個相互關聯(lián)的學習領域的學習，學生可以獲得某一職業(yè)的從業(yè)能力和資格。具體地講，學習領域課程有以下幾方面的特征：

一是學習領域課程以“職業(yè)能力”為出發(fā)點，教學目標是培養(yǎng)“廣泛的、職業(yè)的、社會的和個性的活動能力”，使學生具有建構或參與建構工作世界的能力。

二是課程內容開放化。學習領域課程一改“教師中心”“以教為主”“唯課本為圣經(jīng)”的傳統(tǒng)，強調教材是一套“學習材料”，一系列學習領域，也就是一個課程包，以使學生能自主的學習。

三是課程結構模塊化。強調將專業(yè)理論課與專業(yè)實踐課緊密結合起來，一切均圍繞實際工作過程來設置課程內容。

四是教學方法更趨靈活。教師在教學上有更多的自主權，便于根據(jù)自身特點來創(chuàng)設教學特色。

學習領域課程的開發(fā)與實施

1.學習領域課程的開發(fā)

眾所周知，職業(yè)教育課程的開發(fā)方法都是建立在職業(yè)分析法基礎之上的。職業(yè)分析法是對一個工種或專業(yè)深入進行調查研究，并將該工種、專業(yè)所要求的操作技能、技術知識、操作頻率、操作順序、工作態(tài)度等內容一一開列出來，變成任務目錄，這些工作的總過程，便是職業(yè)分析。學習領域課程開發(fā)的基礎是職業(yè)工作過程，由與該專業(yè)相關的職業(yè)活動體系中的典型工作任務導出全部職業(yè)行動領域，再由行動領域導出學習領域，并通過適合教學的學習情境使其具體化，可以簡述為行動領域——學習領域——學習情境。更具體的來看，學習領域課程的開發(fā)可分為八個基本步驟：第一步分析職業(yè)工作過程；第二步了解職業(yè)教育條件；第三步確定職業(yè)行動領域；第四步描述職業(yè)行動領域；第五步評價選擇行動領域；第六步轉換配置學習領域；第七步擴展描述學習領域；第八步擴展表述學習情境。因此，過去通過學科體系的分科課程傳授的知識，在學習領域課程方案中則是通過具體的學習領域轉換為學習情境，即采用案例教學、項目教學、任務教學、一體化教學等方式實現(xiàn)的。從中可以看出，學習領域課程的開發(fā)是一個傳統(tǒng)學科體系課程模式的解構和行動體系課程模式重構的過程。

2.學習領域課程的實施

課程實施是將新的課程方案付諸實踐的具體過程，是課程設計過程中的一個驗證階段。以學習領域為核心的課程實施，無論是從教學方法、教學手段的采用，還是對學校教師及企業(yè)的軟硬件都有很高的要求。時間安排不應以一節(jié)課為限，而要以天為計算單位。授課地點要以實驗、實訓為主，教室為輔。教學方法應按照“資訊——計劃——決策——實施——檢查——評估”完整的“行動”方式進行。

總的來說，學習領域課程改革是一場革命，要有新的教學目標、新的課程、新的教學組織形式、新的教材。

（1）確定新教學方案中教學的依據(jù)。主要有以下幾點：工作過程導向；獨立的和自我定向的學習；職業(yè)的活動能力和自我塑造能力的加強；理論與實踐一體化學習。

（2）課程安排。傳統(tǒng)的教學內容往往是一堆枯燥的概念、名詞，而學習領域課程的教學內容是與就業(yè)崗位工作任務密切相關的行動化的學習任務。因此，根據(jù)項目或任務的要求，須將多門課程有機地結合起來。

（3）新的教學組織形式。普通課堂是學生臺下排排座，教師臺上背教案，教師“灌”得辛苦，學生聽得膚淺。而在“學習領域”的課堂上，學生根據(jù)任務分成一個個小組，在體現(xiàn)職業(yè)環(huán)境的教學氛圍中，圍繞行動化的學習任務，教師做示范，學生邊討論，邊動手，做到了理論與實踐的有機統(tǒng)一，在“所學”與“所用”之間建立了一個近乎“零距離”的通道。

（4）課時安排?！皩W習領域”課程要求有新的教材。領域導向往往是項目或任務導向，課時安排也會不同，以前是45分鐘，現(xiàn)在可能要數(shù)小時甚至數(shù)天。

學習領域課程的優(yōu)勢

1.學習領域課程以工作過程為主線，探索了課程改革的新理念

學習領域課程模式，徹底突破了傳統(tǒng)“學科體系”的束縛，它以工作過程為主線，將理論學習內容與實踐學習內容通過項目或者工作任務緊密地結合在一起，克服了傳統(tǒng)“雙元制”中職業(yè)學校教學與企業(yè)的職業(yè)培訓相脫離的弊端，使職業(yè)學校更加貼近生產實踐。在實施學習領域的過程中，學生“做中學，學中做”，手腦并用，充分提高了學習效率和水平。發(fā)展心理學的最新研究也表明：當知識相互聯(lián)結時、當知識存在于情景中時、當知識與實際應用相聯(lián)系時、個體的學習效果才是最好的。

2.學習領域課程以“行動導向”為教學原則，開拓了培養(yǎng)學生能力的新途徑

學習領域課程模式以行動為導向，因為只有在行動中，在工作過程中學生才能有效地獲取工作過程知識。“行動導向”教學并不是一種具體的教學方法，而是以行動或工作任務為導向的一種教學指導思想與策略，是由一系列的以學生為主體的教學方法所構成的。行動導向教學強調學生是學習過程的中心，學校要努力為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，經(jīng)歷從確定任務——制訂工作計劃——實施計劃——進行質量控制與檢測——評估反饋整個工作過程，從而增強學生適應企業(yè)的實際工作環(huán)境和解決綜合問題的能力。教學目標既關注學生學習的結果，也要關注學生的學習過程，特別是在過程中的情感體驗，非智力因素的培養(yǎng)。如：學生良好的學習習慣、健康向上的人生態(tài)度，以及正確的世界觀、人生觀、社會責任心等。這些不僅影響學生學習的成績，更重要的是對他以后的工作和生活有著重大的影響。

3.學習領域課程有助于培養(yǎng)“雙師型”教師隊伍

從學習領域課程的開發(fā)上看，一方面，教師必須深入了解企業(yè)的工作環(huán)境和過程，了解企業(yè)的需求，這樣教師才能從整體聯(lián)系的視角選擇具有典型意義的職業(yè)工作任務作為學習領域，也才能在具體的工作過程中發(fā)現(xiàn)具有教育意義的學習任務。另一方面，由于學習領域課程方案不再是按照學科的方式進行設課，而是以典型的職業(yè)工作任務來建構教學內容。也就是說理論知識和實踐知識通過典型的職業(yè)工作任務有機地結合起來，教師只具有專業(yè)理論知識，而不熟悉職業(yè)實踐知識已經(jīng)很難勝任教學工作。這就要求教師通過企業(yè)見習、實習等途徑了解企業(yè)，積累工作經(jīng)驗。

從學習領域課程的實施來看，實施學習領域的過程也是“雙師型”教師培養(yǎng)及成長的過程。教師在教學過程中，不僅要熟悉企業(yè)的工作情況，還要付出很大努力去學習整合更廣的專業(yè)知識，這是自身學習成長的一部分。專業(yè)理論教師與實訓教師通過協(xié)同勞動、相互促進、取長補短、理論教師鍛煉了技能，實訓教師提高了專業(yè)理論水平。

綜上所述，學習領域課程以工作過程為主線，以“行動導向”為原則實施教學，體現(xiàn)了職業(yè)教育服務于企業(yè)、行業(yè)發(fā)展的本質內涵。因此，借鑒德國學習領域課程理念，對于探索建構有中國特色的高職課程設置體系，對于促進我國高等職業(yè)教育課程改革，具有很強的理論與現(xiàn)實意義。

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