校本課程發(fā)展的歷史沿革

校本課程是指以學(xué)校為核心，以校長、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)人士等為主體，從學(xué)校的條件和特點出發(fā)而開發(fā)研制的課程。校本課程實施是將通過規(guī)劃、組織而形成的校本課程方案或計劃付諸實踐的過程，也是在校本課程理念指導(dǎo)下，使校本課程方案或計劃進入教和學(xué)的流程，通過校本課程開發(fā)研制主體共同的實驗、調(diào)節(jié)、完善，從而形成實質(zhì)性校本課程的過程。校本課程本質(zhì)上是體現(xiàn)人本性、主體性、個性差異性、開放性、多元相融性等特征的課程。

校本課程興起于20世紀70年代，當時在許多國家成為課程改革非常重要的一個環(huán)節(jié)，并且成為教育改革的口號之一。在20世紀80年代，課程多樣化的問題已引起課程學(xué)者的關(guān)注。有學(xué)者指出，課程開發(fā)有國家、地方、學(xué)校三個不同的層級，但一般趨勢是：學(xué)校在課程開發(fā)中起著創(chuàng)造性的作用，課程開發(fā)的主體是第一線的教師。因此，要有扎根于學(xué)校的以學(xué)校為主體的課程開發(fā)。個別學(xué)者還對“以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程改革”作過介紹，指出學(xué)校肩負著為青少年安排學(xué)習(xí)經(jīng)驗的特殊使命，因此，根據(jù)學(xué)校的實際去解決本校課程問題的改革方式應(yīng)得到極大重視。遺憾的是，這些認識并沒有引起學(xué)術(shù)界的足夠關(guān)注。

90年代以后，教育學(xué)界開始認識到課程管理體制改革的重要性，并進行了積極的探索。呂達教授首次明確提出了中小學(xué)課程的三級管理構(gòu)想，主張中央、地方和學(xué)校各司其責(zé)。于是，校本課程問題開始受到關(guān)注。課程學(xué)者們圍繞著校本課程開發(fā)的基本理念、本質(zhì)、特征、價值、條件、制約因素、類型、操作模式、評價等進行了理論探討，這就為校本課程的實施奠定了初步的理論基礎(chǔ)。

在教育政策層面，以1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》為標志，正式開始了教育權(quán)力下放和辦學(xué)形式多樣化的改革進程。但直到90年代后期，課程決策權(quán)才開始部分下放到學(xué)校。1996年頒布的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗）》規(guī)定，學(xué)校應(yīng)該“合理設(shè)置本學(xué)校的任選課和活動課”，這部分占總課時的20%~25%，從而改變了以前學(xué)校、教師在課程開發(fā)中完全處于被動的境況，在政策上肯定了學(xué)校和教師在課程開發(fā)中的權(quán)力。

1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》和1999年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》兩個綱領(lǐng)性文件的頒布實施，國家明確提出了試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程（即校本課程）的要求。在此基礎(chǔ)上，教育部制定了《國家基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要》，進一步明確了“建立國家、地方和學(xué)校的課程三級管理模式”。其中，對學(xué)校的課程權(quán)力作出如下規(guī)定：“學(xué)校的職責(zé)：義務(wù)教育和普通高中階段的學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的基礎(chǔ)上，依據(jù)教育部頒發(fā)的《學(xué)校課程管理與開發(fā)指南》，從實際出發(fā)，參與本社區(qū)學(xué)校課程具體實施方案的編制，同時，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程，并報上級教育主管部門審批。學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映國家課程和地方課程在實施中所遇到的問題，同時建立學(xué)校課程的內(nèi)部評價機制，以保證學(xué)校的課程實施與國家課程、地方課程在目標上的一致性?！睆拇?，我國校本課程的實施有了政策保障。

開發(fā)與實施類型

我國校本課程開發(fā)的形式主要有這樣幾種類型：一是課程引入，即引入由國家提供的課程、開發(fā)項目或引入他校開發(fā)的課程項目；二是課程選擇，即在不同風(fēng)格的教材中選擇適合本校特點的教學(xué)材料及配套資料等；三是課程改編，即對國家規(guī)定的核心課程加以改造以適應(yīng)具體的學(xué)校和教學(xué)情境，或?qū)σ氲男Ｍ庹n程重新改組，或?qū)W(xué)校自身開發(fā)的課程作進一步的改進等；四是課程整合，有對不同學(xué)科的整合、有學(xué)科與活動的整合、有同一學(xué)科內(nèi)不同教學(xué)內(nèi)容之間的整合等；五是課程創(chuàng)新，即學(xué)校自己獨立開發(fā)部分有自己特色的課程而不依賴于外部提供課程或教材，特別是少數(shù)條件比較好的學(xué)校已經(jīng)實現(xiàn)了完全自主的校本課程開發(fā)。但多數(shù)學(xué)?；旧鲜且园l(fā)展活動課程或活動課程+選修課的形式為主。隨著我國校本課程的發(fā)展，一些學(xué)校開始由“活動課程或活動課程+選修課”的自由課程發(fā)展形式走向真正意義上的校本課程發(fā)展之路。

至于校本課程的實施方法，大概有兩種趨勢。第一種是“精確法”，第二種是“適應(yīng)法”?！熬_法”就是要求在校本課程的實施中，必須忠實的符合校本課程開發(fā)者的意圖，盡管可以作出部分調(diào)整，但不能篡改和歪曲校本課程開發(fā)者的意圖。精確法非常強調(diào)尊重原意，對校本課程實施的過程和實施的要求規(guī)定的比較明確且具體。但是這種方法似乎過多的限制了教師的“教學(xué)自由”，從而可能遭到老師個人或集體的抵制或反對。

適應(yīng)法就是反對在實施過程之前預(yù)先設(shè)定實施過程和實施要求，而是允許課堂上教師根據(jù)情況選擇最佳的或最恰當?shù)膶嵤┻^程和實施方法。其中適應(yīng)方法也分三種類型?；具m應(yīng)——實施過程中，課堂教師作出某些變動，甚至是某些重大的變動，但基本忠實校本課程開發(fā)者的原意。這種做法幾乎接近于精確法。相互適應(yīng)——實施過程中，課堂教師的行為受到外來思想或改革思想的影響。課堂教師有選擇的接受外來思想和改革思想的影響，使之適合課程實施的需要。修正性適應(yīng)——實施過程中，課堂教師根據(jù)自己的意圖對校本課程進行修正?？偟膩碚f，適應(yīng)性方法比較注重相對自由的、開放的課堂實施環(huán)境。但在課程實施的過程中，也會使得一些循規(guī)蹈矩的老師手足無措。

校本課程實施過程中存在的問題

長期以來，我國都是應(yīng)試教育占主導(dǎo)地位，應(yīng)試教育帶來的弊端就是社會過分熱衷分數(shù)，導(dǎo)致學(xué)生作為教育結(jié)果，成為考試機器，高分低能、心理承受能力弱、社會適應(yīng)性低、對知識的應(yīng)用能力較差、厭學(xué)等現(xiàn)象成為不少學(xué)生存在的問題。針對這些問題，國家提出了要進行素質(zhì)教育來提高學(xué)生的社會適應(yīng)性，而校本課程是伴隨素質(zhì)教育的提出而出現(xiàn)的，應(yīng)該說校本課程肩負的使命是巨大的，而由于不少學(xué)校實際上仍以應(yīng)試教育為主，所以校本課程的實施任重而道遠?，F(xiàn)階段校本課程的實施中還存在不少問題。

形式上，雖然有校本，但教學(xué)依然以國本為主，國本是經(jīng)典，是權(quán)威，而校本淪為附庸。

內(nèi)容上，校本課程并不是由某一類學(xué)?；蚰骋患墝W(xué)校的個別教師、部分教師或全體教師根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外環(huán)境和內(nèi)環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班級特定的學(xué)生群體、編制，實施和評價的課程。內(nèi)容上只是對國本的簡單改寫、機械模仿，甚至是新瓶裝舊酒。

實施效果的評價上，對校本課程實施的評價說到底是對實施結(jié)果的靜態(tài)性評價，而不是對實施過程的動態(tài)性評價。有學(xué)者指出，校本課程評價的對象應(yīng)該包括：對校本課程開發(fā)的情境與目標定位的評價、對校本課程方案的可行性的評價、對校本課程實施過程（教學(xué)過程）的評價、對校本課程實施效果的評估。

實施目的上，原先校本課程的實質(zhì)是體現(xiàn)人本性、主體性、個性差異性、開放性、多元相融性等特征的課程?，F(xiàn)在一些學(xué)校校本課程的實施卻歪曲了原來的意圖，一些學(xué)校的校本課程存在的目的是應(yīng)付檢查或是自我標榜的點綴，失去了原有的意義。

問題存在的原因分析

1.匆忙上陣，準備不足

首先，對一些基本概念意識模糊，理解不到位。雖然我國在校本課程的實施上已經(jīng)邁出了歷史性的一步，有了一個好的開端，但是不可否認的是，由于校本課程的匆忙上陣，以至于我們對校本課程的一些理論、對于校本課程發(fā)展的真義何在、校本課程發(fā)展需要確立什么樣的教育理念以及課程的運行機制和條件、如何具體實施校本課程開發(fā)、如何建立校本課程的評價體系等等，卻知之甚少或知之不深，以致學(xué)校和教師在校本課程的問題上各執(zhí)一詞，引起不少誤解。有不少教師、校長甚至對什么是校本課程都理解的不清楚。造成學(xué)校在實施校本課程過程中難免造成不知所措、盲目跟風(fēng)等問題。

其次，學(xué)校的硬件、軟件條件跟不上。校本課程的推行并不是經(jīng)過長時間的推理、論證、試驗得出來的，只是存在一定的理論基礎(chǔ)。當推行校本課程的政策出臺后，就要求各地、各學(xué)校上馬，學(xué)校根本就沒有充足的時間思索、準備。對于開發(fā)課程需要的一些硬件設(shè)施，學(xué)校根本沒有能力馬上配備。另一方面，由于校本課程是新政策，大家都沒有實踐經(jīng)驗，從何處著手，重點在哪兒，都不清楚。并且各個學(xué)校都有自己不同的實際情況，國家對此也沒有配備相應(yīng)的專家，軟件條件不夠。當學(xué)校在實施過程中遇到困難或是迷惘的時候，就會手足無措，而這時當其他學(xué)校或是地區(qū)出現(xiàn)成功的案例之后，一些學(xué)校就會盲目學(xué)經(jīng)驗，也不管自己的具體情況是否適合，就依葫蘆畫瓢，盲目的引進設(shè)備、發(fā)展硬件，結(jié)果可想而知。

第三，教師專業(yè)能力和思維意識跟不上。教師是課程實施的主體，是課程實施成敗的決定性因素之一?，F(xiàn)階段學(xué)校的教師不少都是課改之前培養(yǎng)出來的，在當時，對校本課程的開發(fā)和實施都沒有要求，所以師范學(xué)校在培養(yǎng)教師的時候都沒有對如何培養(yǎng)老師的校本課程開發(fā)、實施能力進行思考和探索。即使后來考慮到了，因為對老師的要求不明確，師范學(xué)校或其他的培訓(xùn)機構(gòu)也不知道應(yīng)該把重點放在哪兒，如何培養(yǎng)。所以導(dǎo)致教師的專業(yè)能力不夠。就在職教師發(fā)展而言，一般都偏重于教師的專業(yè)知識技能和教育知識技能的再學(xué)習(xí)與再提高，在幫助教師進一步內(nèi)化職業(yè)價值、認同職業(yè)規(guī)范及形成新的教育理念、掌握新的教學(xué)方法和教學(xué)手段等方面所做甚少，因此，教師并沒有發(fā)展出新的專業(yè)能力以勝任課程改革。

另一方面，與傳統(tǒng)課程實施比較，在校本課程的實施中，教師是作為課程實施的合作者、參與者、研究者、推動者、引導(dǎo)者，而不是傳統(tǒng)國家課程的轉(zhuǎn)述者。對于自己地位的變化，教師還沒有清楚、明確的意識，仍然把自己定位于教書匠，而不是課程開發(fā)的參與者。對于新課程改革提出的要求，不少教師處于被動適應(yīng)的境況，對于校本課程還存在不少的抵觸情緒。教師現(xiàn)在也是需要終身學(xué)習(xí)的，不再是一勞永逸的，大多校本課程的開發(fā)與實施對教師來說是其終身學(xué)習(xí)階段的一個組成部分，因此，校本課程實施的過程也是教師發(fā)展的過程。真正的課程開發(fā)確實是一種專業(yè)性很強的活動，國際課程學(xué)界公認，校本課程開發(fā)模式的主要缺點是太依賴教師的素質(zhì)。

第四，學(xué)生主動參與性不夠。學(xué)生在校本課程實施中，不僅是單純的學(xué)習(xí)者，也是課程的設(shè)計者、參與者及評價者。校本課程的匆忙上陣，使得對于如何提高學(xué)生參與程度、激發(fā)參與積極性，沒有系統(tǒng)的理論，對于新出現(xiàn)的事物，學(xué)生也不知道要采取什么樣的態(tài)度和方法，大多數(shù)就會選擇靜觀其變，有的甚至持有抱怨的態(tài)度。而學(xué)生既是校本課程實施的出發(fā)點，又是校本課程實施的歸宿。因為不論是社會取向的價值追求，還是個人取向的價值追求，都必須以學(xué)生的發(fā)展為基點。

最后，行政體制不配套。校本課程的開發(fā)與實施實際上是權(quán)力下放，國家將部分課程開發(fā)權(quán)交給了地方和學(xué)校，我國的課程發(fā)展仍然是在“自上而下”的課程管理模式下進行的，對于三級課程的安排，國家也做了明確規(guī)定：國家課程占80%左右、地方課程占5%左右、校本課程占10%~15%左右。顯然，學(xué)校的課程自主權(quán)是非常有限的，而包括課程標準、課程計劃乃至教材在內(nèi)的國家課程仍然是學(xué)校課程的主體。這種模式導(dǎo)致對校本課程定位過低，地方權(quán)力分享不足。也為校本課程的實施埋下隱患。

2.應(yīng)試教育當?shù)?，教育體制不協(xié)調(diào)

素質(zhì)教育和減負提出的一些理論都得到了社會的廣泛認可，但素質(zhì)教育的伴隨物——校本課程還是不能順利實施。以浙江省的余姚中學(xué)為例，學(xué)校給高中學(xué)生設(shè)置的課表顯示，每天只有語、數(shù)、外三門課輪流換，周末也只有周日下午休息。這種情況下，不要說校本課程的課時保證，就連學(xué)生的休息時間都不夠，又從何談起校本課程的實施呢？縱觀全國，余姚中學(xué)的情況不是個別現(xiàn)象，這種情況的廣泛存在與目前存在的教育體制不無關(guān)系。高考是國家選拔人才的考試，社會中下層將其視為擠入上流社會的最簡單、最有效途徑，學(xué)校也把升學(xué)率當作自己的頭號任務(wù)。這時，整個社會都掀起了追求高分數(shù)的熱潮，在只要有分數(shù)，其他一切都好說的思想下，在過分考察學(xué)生智育成績的教育體制下，校本課程的實施如何得到保證？另一方面，由于注重分數(shù)的教育體制，缺乏正確的校本課程實施的評價機制，學(xué)校、教師、家長、學(xué)生都不愿意將平時的學(xué)習(xí)時間拿出來用于校本課程的開發(fā)和實施中來，擔心這么做會降低學(xué)習(xí)成績，而寧愿讓學(xué)生去上昂貴的補習(xí)班。

對策與反思

1.對策

（1）實現(xiàn)課程發(fā)展機制的多樣化轉(zhuǎn)換

目前，我國的課程發(fā)展機制是中央集權(quán)的課程開發(fā)仍居于絕對的主導(dǎo)地位，課程發(fā)展模式比較單一，其他層次的課程發(fā)展機制還沒有很好地建立起來，盡管浙江、上海、北京等地已開始在地方分權(quán)的架構(gòu)下進行課程開發(fā)，但畢竟處于改革試驗的初期，其“集權(quán)”的色彩似乎遠多于“分權(quán)”的色彩，權(quán)力下移的目標并未真正實現(xiàn)。顯然，多樣化的課程發(fā)展機制尚未真正形成，實現(xiàn)課程發(fā)展機制的多樣化轉(zhuǎn)換是不可回避的重要課題。

（2）給教師賦權(quán)增能，使之成為校本課程發(fā)展的主體

教師是校本課程實施過程的直接參與者，校本課程發(fā)展的成功與否，教師是一個關(guān)鍵因素。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式之下，教師的課程職責(zé)就是執(zhí)行國家的課程指令，遵從學(xué)科專家編寫的教材及教學(xué)要求，其角色只不過是“教書匠”，從而扼殺了教師的創(chuàng)造性。校本課程實施主張給教師賦權(quán)增能，強調(diào)教師角色由單一化向多元化轉(zhuǎn)變。

一是發(fā)展者。教師應(yīng)參與學(xué)?？傮w課程方案的討論、規(guī)劃與設(shè)計，善于在教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)需要調(diào)整課程與教學(xué)，成為教學(xué)的主動發(fā)展者。

二是決策者。教師是實際的教學(xué)者，負責(zé)班級課程與教學(xué)的實施，因此，應(yīng)當成為設(shè)計教學(xué)活動、選擇編撰教材的決定者。

三是詮釋者。教師要理清課程目標，依據(jù)學(xué)校條件、教學(xué)資源、學(xué)生能力、興趣與需求，解釋并開展課程活動，以達成學(xué)校教育目標。

四是行動研究者。教學(xué)是一個非常復(fù)雜的、難以精確預(yù)測的過程，要求教師真實地體驗到自然教學(xué)情境中的活生生的課程問題并對其進行研究，以解決實際的課程問題，而不是抽象的理論問題。在校本課程發(fā)展中，除了轉(zhuǎn)變角色之外，更需要增強教師參與課程開發(fā)的意識和能力。

2.反思

考試是目前相對來說，最公平也是最容易操作的一種人才選拔方式，想要取消高考在現(xiàn)階段來說，幾乎是不可能的，而應(yīng)試教育模式短時期內(nèi)也不會走向末路。所以與其我們抱怨應(yīng)試教育存在的弊端，還不如思考如何在現(xiàn)有的體制下，有效實施校本課程。

雖然校本課程在實施過程中出現(xiàn)了一些問題，但我們可以發(fā)現(xiàn)，不是所有的學(xué)校實施的校本課程都是不成功的。最近有機會參觀了曹楊二中附屬學(xué)校，這個學(xué)校的校本課程實施的就比較好。與眾不同的是該學(xué)校的辦學(xué)思想，并沒有因為應(yīng)試教育而把對分數(shù)的追求放在首位，而是把藝術(shù)課程放在重要的位置上。他們認為，要想成為一個社會人，應(yīng)該要有良好的綜合素質(zhì)，藝術(shù)可以陶冶人情操、培養(yǎng)開朗的性格、提高學(xué)生的情商。良好的心態(tài)，熱愛生活是學(xué)生成為社會人的基本要求，只有先成人之后，才有可能成材。另一方面，要想培養(yǎng)的學(xué)生進入社會不被淘汰，只依靠國家課程是不夠的，因為國家課程安排的內(nèi)容畢竟有限，而且大多數(shù)內(nèi)容屬于理論知識，邏輯性很強，但知識是從生活中提煉出來的，比較純粹、比較抽象，運用于生活，解決生活問題的實用性不強，知識的枯燥加上不當?shù)慕虒W(xué)方法使學(xué)生對學(xué)習(xí)國家課程規(guī)定教材的積極性也不高。而校本課程是針對現(xiàn)實生活，開展一些實用性比較強的課程，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中了解生活。教學(xué)時聯(lián)系學(xué)生實際技能，將一些難以理解的知識用學(xué)生能接受的方式講解，理解知識，將知識生活化。這樣做有利于將知識用于實踐，解決實際問題，更有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，增加學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)欲望。學(xué)生有了學(xué)習(xí)欲望還用擔心學(xué)生成績不好嗎？學(xué)生擁有良好的心理素質(zhì)，扎實的知識，自然不容易被社會所淘汰。其實，通過這個案例，也許我們會發(fā)現(xiàn)實施校本課程和國家課程根本就不矛盾，只要正確實施校本課程，擺正校本課程的位置，二者可以從矛盾對立面變?yōu)榛ハ啻龠M的雙方。