(北京航空航天大學(xué)北海學(xué)院基礎(chǔ)課教學(xué)部，廣西北海536000)

摘 要:高校德育課堂能否走向主體性是提高大學(xué)生課堂德育實效性的關(guān)鍵問題#65377;高校德育課堂要有效地展開“對話”從而實現(xiàn)主體性的德育，從外部途徑看，應(yīng)突出真實性任務(wù)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建和重視過程性評價實施#65377;真誠#65380;協(xié)商和等待則是高校德育課堂實現(xiàn)主體性的三個內(nèi)在條件#65377;

關(guān)鍵詞:高校德育課堂; 道德主體; 主體性; 對話

中圖分類號: G641文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1672-9749(2008)05-0066-03

德育的本質(zhì)是道德主體的生成，它是一個“喚醒”道德主體的過程#65377;因此，作為高校德育主渠道的德育課堂，道德主體的缺席必然意味著德育的失真或無效#65377;而道德主體能否在德育課堂中涌出#65380;生成，取決于課堂的教育教學(xué)是否內(nèi)涵著豐盈的主體性#65377;由此，高校德育課堂能否走向主體性就成為提高大學(xué)生課堂德育實效性的關(guān)鍵問題#65377;

教育活動中“對話”的展開是主體性生成的基礎(chǔ)#65377;對話，意味著各種彼此對立#65380;相互矛盾的不同觀點(diǎn)之間的充分碰撞和交流，意味著允許各種異質(zhì)的觀點(diǎn)充分地表達(dá)，自身并在此過程中使雙方拋棄原先的僵硬對立，走向某種綜合，它與“獨(dú)白”和“話語霸權(quán)”是不相容的#65377;對話是“真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)”，是“傾聽”#65380;“共享”#65380; “你—我”關(guān)系的建構(gòu)#65377;正是在“對話”的情境中，德育課堂的活動者才得以從知性德育下工具性的“人”回歸到主體性的“人”#65377;德育課堂一旦有了主體性的“人”在場，思想的碰撞#65380;情感的交融和經(jīng)驗的互通就會彌漫在課堂中，猶如春雨般催生著一個個道德主體#65377;因此，能否有效地展開“對話”是高校德育課堂走向主體性的關(guān)鍵#65377;而要有效地展開“對話”從而實現(xiàn)主體性的高校德育課堂，在教學(xué)實踐中，應(yīng)重視外部途徑的選擇和內(nèi)在條件的滿足#65377;

從外部途徑看，實現(xiàn)高校德育課堂的主體性應(yīng)從三個方面努力#65377;

一#65380;在課程內(nèi)容的選擇與實施上，突出真實性任務(wù)教學(xué)

教材只是課程文本構(gòu)成要素之一，課程文本需要課程主體的精心建構(gòu)和創(chuàng)生#65377;而高校思想政治理論課程的教材具有高度“去情境化#65380;去生活化”的特點(diǎn)#65377;而“一個觀念的真理性并不是它自身固有的一種靜止的特征，真理性是一個觀念所遭遇到的#65377;它的真理性實際上是一個事件，一個過程，亦即它對自己進(jìn)行證實的過程，它的證實活動#65377;”[1]因此，對“觀念”知識的學(xué)習(xí)，需要在“事件”的情境中才能實現(xiàn)#65377;這就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的“學(xué)習(xí)情境性”#65377;同時，在建構(gòu)主義看來，課程內(nèi)容能否與學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗#65380;背景知識建立起高度的聯(lián)系決定著學(xué)習(xí)者對課程知識的獲得，即知識學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性#65377;基于學(xué)習(xí)建構(gòu)性和情境性的認(rèn)識，高校德育課堂在課程的實施上應(yīng)注意把真實的社會問題與課程內(nèi)容學(xué)習(xí)相結(jié)合，突出真實性任務(wù)教學(xué)的開展#65377;

第一，真實的社會問題情境能夠讓學(xué)生在已有知識#65380;經(jīng)驗的基礎(chǔ)上充分地參與課程學(xué)習(xí)#65377;同時，對社會焦點(diǎn)問題#65380;熱點(diǎn)問題的“指點(diǎn)江山”符合意氣風(fēng)發(fā)的大學(xué)生的政治心理特征#65377;

第二，對于在討論過程中出現(xiàn)的錯誤認(rèn)識#65380;觀點(diǎn)，教師應(yīng)該把它放到師生的討論交流當(dāng)中去，讓它逐步得到解決而不是充當(dāng)“意見領(lǐng)袖”#65377;

第三，從維持#65380;增強(qiáng)學(xué)生在德育課堂的學(xué)習(xí)積極性出發(fā)，教師應(yīng)注意對學(xué)生背景知識與真實性任務(wù)解決所需知識的差距把握，以便教師能有效地提供“支手架”服務(wù)，幫助學(xué)習(xí)者順利地進(jìn)入到課程問題的學(xué)習(xí)#65377;

第四，從布盧姆 “簡單到復(fù)雜#65380;事實到概念”[2]的教學(xué)目標(biāo)分類理論看，真實性任務(wù)學(xué)習(xí)應(yīng)遵循由簡單到復(fù)雜#65380;由感性到理性#65380;從事實到觀念的原則，教學(xué)問題的設(shè)置應(yīng)是一個連續(xù)的統(tǒng)一體，引導(dǎo)過程應(yīng)是從事實性問題流變到觀念性問題的過程#65377;同時，由事實到觀念的教學(xué)問題設(shè)置有利于不同水平的學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的參與#65377;

最后，在真實性任務(wù)教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對自身“生活世界”的反觀#65377;只有這樣，學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗才能在真實問題的解決情境中獲得新的生長#65377;因為“意義不是某些在我們的意識流中顯現(xiàn)出來的經(jīng)驗所內(nèi)在的固有的屬性，而是我們從目前的‘現(xiàn)在’出發(fā)以反思的態(tài)度解釋我們過去觀察到的經(jīng)驗的結(jié)果”[3]#65377;所以，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從“主位”和“客位”的雙重角度去審視所呈現(xiàn)的真實性問題或事件，更需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者以真實性問題或事件為路徑，以“I-me”的方式回歸于自身“生活世界”#65377;這樣的回歸，類似于柯爾伯格的“角色扮演”又與其有著本質(zhì)上的差別，差別就在于前者的“角色”是親歷的，而后者則是虛擬的#65377;因此，從這個維度看高校德育課堂中的“對話”(speak to)，不僅指向“他者”，更內(nèi)涵著指向自身(speak to self)的意蘊(yùn)#65377;

二#65380;在課程學(xué)習(xí)的組織與形式上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

在許茨看來，“我關(guān)于這個世界的知識只有極小的一部分是從我的個人經(jīng)驗之中產(chǎn)生的#65377;這種知識的更大部分來源于社會，是由我的朋友#65380;我的父母#65380;我的老師以及老師的老師傳授給我的#65377;”[4]因此，為了生成自我，我必須走出“被皮膚封閉的單子狀態(tài)”[5]，走向他人#65377;基于建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)社會性，對于主要指向人的精神生活領(lǐng)域，讓精神充盈人生的高校德育課堂來說，應(yīng)充分重視學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建#65377;

一方面，通過開放性教學(xué)問題的設(shè)置和開放性教學(xué)情境的營造，如教學(xué)主體之間的相互質(zhì)疑#65380;反駁#65380;點(diǎn)評以求得具體教學(xué)問題的解決，為不同知識經(jīng)驗背景的學(xué)生提供參與課程學(xué)習(xí)的多元途徑，使不同知識經(jīng)驗相互交流，精神交往得以實現(xiàn)#65377;

另一方面，創(chuàng)建小組式的課堂學(xué)習(xí)形式#65377;相關(guān)的研究表明:“給學(xué)習(xí)者提供豐富多樣的參與機(jī)會和進(jìn)行結(jié)構(gòu)良好的合作學(xué)習(xí)而不是獨(dú)立完成作業(yè)能夠讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更高水平和更持續(xù)的學(xué)習(xí)”[6]#65377;因此，教師應(yīng)善于設(shè)置具有較高程度爭議性#65380;歧義性話題的討論，并以此為平臺組織實施小組式任務(wù)學(xué)習(xí)，同時以靈活多樣的方式為小組與小組之間的學(xué)習(xí)交流創(chuàng)造機(jī)會，使得學(xué)習(xí)者的知識經(jīng)驗#65380;思想情感能夠在盡可能大的范圍內(nèi)實現(xiàn)交融與共享#65377;

三#65380;在課程評價上，重視過程性評價實施

過程評價“是通過診斷教育方案或計劃#65380;教育過程或活動中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，以提高正在進(jìn)行的教育活動質(zhì)量的評價”[7]，過程評價扮演確保教育活動有效性的角色#65377;而有效的課堂德育必然是道德主體生成的過程#65377;因此，通過過程評價，對課堂教學(xué)實踐進(jìn)行是否有利于道德主體生成的價值判斷是實現(xiàn)#65380;提升高校德育課堂主體性的必要手段#65377;

一方面，教師在德育課堂中對教學(xué)問題的思考和判斷應(yīng)堅持把是否有利于道德主體的生成作為標(biāo)準(zhǔn)#65377;具體看，在課程內(nèi)容的選擇#65380;實施形式及問題的設(shè)置上，教師都應(yīng)把學(xué)習(xí)者參與的可能性作為一個重要的因素給予考慮#65377;而在課堂教學(xué)的實施過程中，教師應(yīng)敏銳地把握學(xué)習(xí)者參與課程學(xué)習(xí)的深度和廣度，并堅持以此作為衡量自己教學(xué)是否有效的標(biāo)準(zhǔn)，展開對課堂教學(xué)的反思，及時對教學(xué)的問題設(shè)置#65380;實施形式或內(nèi)容做出調(diào)整#65377;

另一方面，教師對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)評價也應(yīng)突出過程性評價#65377;通過評價指標(biāo)體系和運(yùn)行機(jī)制的完善，努力把德育課堂建設(shè)成為一個過程評價的重要平臺#65377;在實施評價時，應(yīng)著力于給學(xué)習(xí)者提供課程學(xué)習(xí)參與的平臺和動力，而不僅僅是對學(xué)習(xí)者做出“對與錯”的判斷，這往往是教學(xué)實踐中容易被忽視或誤讀的問題#65377;

以上是高校德育課堂走向主體性的外部途徑分析，而內(nèi)在條件的滿足則是外部途徑有效推進(jìn)的根本保證#65377;

高校德育課堂能否走向主體性關(guān)鍵在于教學(xué)主體之間的對話能否真正展開#65377;而馬丁#8226;布伯把對話分為三種:真正的對話#65380;技術(shù)性的對話以及裝扮成對話的獨(dú)白#65377;真正的對話是“每一位參與者都真正心懷對方或他人當(dāng)下和特殊的存在，并帶著在他自己與他們之間建立一種活生生的相互關(guān)系的動機(jī)而轉(zhuǎn)向他們”[8]#65377;技術(shù)性的對話是指單純由客觀理解的需要所產(chǎn)生的對話#65377;裝扮成對話的獨(dú)白，其基本運(yùn)動是“反映”#65377;獨(dú)白的人只關(guān)注自己，考慮自己，自我崇拜#65377;那么，高校德育課堂如何才能走向真正的對話呢?從教學(xué)實踐看，有三個基本的內(nèi)在條件#65377;

1.真誠是高校德育課堂走向真正對話的根本前提

教師作為課程的組織者#65380;實施者，必須以一顆真誠的心走進(jìn)課堂，與學(xué)習(xí)者真誠相待，才能建立起平等和信任的“我—你”關(guān)系，實現(xiàn)思想#65380;精神和情感交流，在彼此悅納中收獲生命的感動#65377;而沒有真誠氛圍的課堂，教學(xué)活動主體之間就不可能產(chǎn)生平等和信任，教師與學(xué)生的對話不是溝通而是規(guī)訓(xùn)，學(xué)生與學(xué)生的對話也只能是基于各自理解的表達(dá)或獨(dú)白，是對自我的關(guān)注與崇拜而不是走向他者#65377;

從教學(xué)實踐看，學(xué)生經(jīng)驗?zāi)芊裨谡n堂教學(xué)中自然地涌出需要教師的“平等”意識#65377;學(xué)生是否愿意或者敢于把自己真實的情感#65380;態(tài)度在課堂中流露出來，關(guān)鍵在于教師能否實現(xiàn)從置身于“問題情境”之外的旁觀者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)生“平等”的敘事者#65377;當(dāng)教師把自己也置身于“問題情境”，將自己的經(jīng)驗#65380;思考與體驗與學(xué)生分享時，隱退的是教師的角色與身份，但彰顯了教師作為一個人#65380;一個對話參與者的完整人格#65377;當(dāng)教師作為完整的人出現(xiàn)在課堂時，學(xué)習(xí)者才會惺惺相惜，以一個完整的人與之相遇#65377;而沒有學(xué)習(xí)者作為完整的人，或者說個性化與真實性的情感#65380;態(tài)度與認(rèn)識，教師就無法實現(xiàn)真正的思想引導(dǎo)，因為教師還沒有真正地推動學(xué)生去對自己進(jìn)行反思#65377;因此，教師能否在“問題情境”中與學(xué)習(xí)者真誠相待，有意識地去體現(xiàn)和實現(xiàn)教師與學(xué)生的“我與你”的平等關(guān)系，是教學(xué)主體之間能否生成真正對話的關(guān)鍵，也是教師能否真正構(gòu)建起自己作為一個“道德知識”而不是“關(guān)于道德的知識”的傳授者#65380;引導(dǎo)者角色的前提#65377;

2.協(xié)商是高校德育課堂走向真正對話的必要條件

如果在課程實施的過程中沒有形成良好的#65380;持續(xù)的交往——合作的學(xué)習(xí)氛圍，沒有主體間的聆聽#65380;質(zhì)疑#65380;反思#65380;批判，那么，課堂中豐富的#65380;具有個體差異性的學(xué)生經(jīng)驗的價值與作用就不可能被充分地尊重和利用，使學(xué)生個體的人生經(jīng)驗不斷豐富，精神世界不斷拓展的對話則難以生成#65377;

而從教學(xué)實踐看，不少大學(xué)生在德育課堂中的學(xué)習(xí)目標(biāo)取向是書本知識，學(xué)習(xí)方法的取向是封閉的個體方式#65377;顯然，以書本知識為目標(biāo)，滿足于個體式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者在德育課程實施中往往表現(xiàn)出對“占有”的熱情和對“思想”的冷漠，阻礙了真正對話的生成#65377;因此，要在最大程度上保證德育課堂走向?qū)υ挘仨毷紫茸寣W(xué)習(xí)者充分認(rèn)識到在德育課堂中交往對話是個體精神世界豐富#65380;人生成長發(fā)展的重要途徑#65377;為此，教師應(yīng)在課程的開始實施階段，通過討論就如何學(xué)習(xí)本課程與學(xué)習(xí)者達(dá)成最大程度的共識，這一過程的實質(zhì)是民主協(xié)商#65377;協(xié)商民主強(qiáng)調(diào)通過公共協(xié)商而賦予決策以正當(dāng)性#65377;同時，在具體課程內(nèi)容的實施過程中，教師應(yīng)主動地與學(xué)習(xí)者交換意見，充分尊重學(xué)生的選擇并創(chuàng)造機(jī)會，使學(xué)習(xí)者成為與教師同等重要的課程開發(fā)者，只有這樣，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗#65380;情感才可能有效地轉(zhuǎn)化為課程資源#65377;同樣，也只有在基于學(xué)習(xí)者自己的豐富多彩的精神世界所構(gòu)建的課堂，學(xué)習(xí)者才會以整個的生命投入到課堂中來，成為德育課堂積極能動的參與者#65377;所以，教學(xué)主體之間關(guān)于課程學(xué)習(xí)的協(xié)商是高校德育課堂走向真正對話的必要條件#65377;

3.等待(wait for students to respond)是高校德育課堂走向真正對話的重要環(huán)節(jié)

德育課堂中走向?qū)W習(xí)者內(nèi)心世界的對話，其生成#65380;展開和推進(jìn)無疑是一個過程#65377;思想#65380;情感的交流需要學(xué)習(xí)者敞開自己的心靈，從一個封閉的個體走向開放的個體#65377;然而，這樣的“走向”對于學(xué)習(xí)者來說往往是一個艱難的過程#65377;相關(guān)的研究表明，教師向?qū)W生傳遞的期待會對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)產(chǎn)生重要的影響，積極的期待有利于提高學(xué)業(yè)成就#65377;在德育課堂中，教師如何來表明對學(xué)生個體經(jīng)驗#65380;知識的重視，表明學(xué)生真實的情感#65380;態(tài)度是課程文本生成不可或缺的因素進(jìn)而推動學(xué)生敞開自己的心靈，與他者實現(xiàn)真正的對話呢?研究表明， “在課堂中更長時間的等待可以產(chǎn)生向?qū)W習(xí)者傳遞積極期待和增加學(xué)習(xí)成就的作用#65377;”[9]#65377;因此，高校德育課堂要走向真正對話，教師應(yīng)學(xué)會等待#65377;通過等待向?qū)W習(xí)者傳遞對他(她)的期盼和信任#65377;

而在教學(xué)實踐中，教師往往缺乏等待的意識和機(jī)智#65377;一方面，當(dāng)學(xué)習(xí)者以沉默的方式來面對課堂問題特別是一些需要在生活情境給予反思的話題時，教師常以簡單告知的方式結(jié)束課程學(xué)習(xí)#65377;其實，沉默的背后發(fā)生著是否傾訴內(nèi)心情感的激烈掙扎#65377;因此，面對沉默，教師應(yīng)知道等待是必要的并且在等待的過程中通過對問題或話題的幽默化處理來營造輕松的課堂氛圍進(jìn)而降低學(xué)習(xí)者的心理壓力，增強(qiáng)心靈傾訴的意愿;另一方面，學(xué)習(xí)者在德育課堂中的“語無倫次”往往也是由于內(nèi)心情感傾訴的焦慮所導(dǎo)致#65377;因此，面對德育課堂中的“語無倫次”，教師需要做的事不是結(jié)束學(xué)習(xí)者的言語，而是要耐心地幫助他們完成從事實敘述到思想#65380;情感的表達(dá)#65377;這一過程實質(zhì)傳遞著教師對學(xué)生思想#65380;情感的尊重及其價值的認(rèn)可#65377;當(dāng)然，這一過程的實現(xiàn)需要教師一顆“等待”的心#65377;課堂中的“等待”收獲的往往是可遇而不可求的生命的感動#65377;

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[責(zé)任編輯:孫文婧]