現(xiàn)在，對教師專業(yè)發(fā)展、教師培訓等問題的研究如火如荼，但冷眼觀潮，我們不難發(fā)現(xiàn)，對“理性的抽象”的過度熱情和對“中觀結構”問題的普遍漠視在基礎教育研究中幾乎成為一種通病。這種研究方法與研究視點的失當必然導致研究方向的偏離和研究結果的低效。筆者認為，強化“理性的具體”、關注“中觀結構”不失為解決上述問題的一付良方。

一、結合具體課題發(fā)現(xiàn)研究缺憾

筆者對較為通行的研究方法與研究視點之缺憾的關注始于2０05年我們所做的一項有關北京市遠郊區(qū)（縣）教師專業(yè)發(fā)展問題的調研。該課題的主要目的是在研究影響教師專業(yè)發(fā)展的因素、分析遠郊中小學教師隊伍結構對功能的影響的基礎上，提出調整北京市教師培訓的若干策略。課題組選取北京市10個遠郊區(qū)縣112所學校作為樣本校，共發(fā)出問卷10000份，回收有效問卷8672份。

課題組在對調研結果進行分析時發(fā)現(xiàn)，以下兩個問題是影響教師培訓效果的重要因素：（1）對因教師隊伍的知識結構差異而導致的培訓需求差異認識不足，培訓過程“粗放”而結果“低效”。（2）師資培訓非良性循環(huán)問題未得到很好的解決，校長不愿為教師培訓“埋單”。培訓效果局限于教師個人“有收獲”而未達到學校整體“有變化”。

在剖析以上兩個問題時，我們強烈地感受到，研究方法與研究視點的失當是導致以上問題長期難以解決的重要因素。

為提高培訓的針對性，我們在培訓前常通過各種方式了解培訓對象的需求，并把它作為制定培訓規(guī)劃的主要依據。按說，這應該是有效的。但我們需要追問的是：為什么在做了這樣的努力后，培訓的針對性和有效性問題依然較為突出？我們認為，產生這一現(xiàn)象的主要原因之一是：以往我們在對學員的培訓需求進行分析時，習慣于“取平均”。這種只看“平均值”的做法淡化了不同知識結構、不同水平的學員客觀上存在的需求差異，使一些帶有本質性的問題消融在“合并”中，最終導致培訓定位模糊化，培訓過程“粗放”而結果“低效”。

這種“取平均”的研究方法所造成的最突出的問題是，掩蓋了教師隊伍的知識結構問題及由此產生的對相關培訓的準確定位問題。比如：在處理問卷調查結果的過程中，如果我們放棄對“全縣平均數”的過度關注，轉而對某縣各個學校教師的學歷狀況進行較為細致的分析（特別是將教師的原始學歷與后取學歷進行比較分析），那么我們就會發(fā)現(xiàn)，在“總表”所顯示的“平均數”背后，隱藏著各個學校實際存在的巨大差異。如果以某校教師學歷達標的情況作為劃分依據，則我們至少可以將某縣的各中學分為3～4類，其中某一兩類學校的問題相當突出，如教師隊伍中事實上的學歷不合格問題、所教非所學問題、學歷錯位問題十分嚴重，這些問題常常隱蔽在學歷合格的泡沫下。遺憾的是，現(xiàn)有的對農村教師的培訓并未以學校為單位，對教師知識結構情況作“類”的區(qū)分，因而缺乏有針對性的、分層分類的培訓。培訓內容和培訓模式“統(tǒng)一”有余，“個性”不足；“普適”有余，“定制”不足。

再如：第二個問題的存在即與忽視對“中觀結構”的分析，未以學校為單元，對研究對象作出細分等研究視點方面的問題相關。

具體來說，對教師培訓的有效性的質疑，是從根本上制約校長對教師培訓進行投入的關鍵因素。這里的主要問題有二：一是“撒胡椒面”式的培訓未以學校為單元對學員的情況作出細分，培訓內容未能指向某類教師的“特需性問題”，所以一些校長認為，教師培訓難以解決制約本校教師發(fā)展的根本問題。二是由于現(xiàn)在的培訓多分學科進行，不同的教師受不同的培訓者的影響，接受的是不盡相同的理念和方法，所以，盡管一些教師參加培訓后個人“有收獲”，但孤掌難鳴，很難在學校形成合力，培訓效果很難體現(xiàn)為學生的積極變化和整個學校教學質量的提高?？傊?，如果我們僅僅滿足于全市、全區(qū)培訓了多少教師，而不把研究的視點放在學校這個中觀層面所存在的諸多矛盾和問題上，不去追問教師培訓是否發(fā)揮了為學校實現(xiàn)發(fā)展目標服務的功能、是否與學校對教師的專業(yè)發(fā)展要求相一致，那么，教師培訓就難以受到校長的青睞，難以讓校長“埋單”。

二、修正研究方法把握“理性的具體”

人對客觀事物的認識是由“感性的具體”上升為“理性的抽象”，再由“理性的抽象”上升到“理性的具體”，從而把握事物的內在聯(lián)系和本質的過程。在這一過程開始時，我們只能得到一些抽象的規(guī)定性，隨著認識的深入，概念的規(guī)定性逐步增多，內容也越來越具體、豐富與真實。如果說“感性的具體”只是對現(xiàn)象的簡單反映的話，那么，“理性的具體”便是對事物更豐富的、更深刻和更本質的認識。正是在這個意義上我們認為，在對教育熱點難點問題進行研究時，我們必須揚棄一般性的抽象分析，使我們的思維達到“理性的具體”。

要使我們的認識達到“理性的具體”，就不能僅僅滿足于在與它事物相區(qū)別的意義上認識一事物，而是要深入到該事物的內部，認識組成該事物的各個單元的特殊性和復雜性。比如：要認識Ａ縣的教師結構問題，僅僅關注Ａ縣與Ｂ縣、Ｃ縣的區(qū)別是遠遠不夠的，只有對Ａ縣各個學校的教師結構狀況作出深入分析，才能獲得對Ａ縣教師結構問題的完整把握。

需要強調的一點是，所謂某一方法是否“有價值”，是相較于它對我們實現(xiàn)某一特定目標能否產生影響而言的。比如：在對北京市遠郊區(qū)縣教師隊伍的結構狀況進行分析時，我們之所以認為僅僅“取平均”是遠遠不夠的，就在于我們最急需解決的并不是認識各區(qū)縣的總體狀況，而是要找到影響培訓有效性的因素。而我們之所以提出要把握“理性的具體”，就在于現(xiàn)在“我們所要做的事”要求我們超越“取平均”式的抽象的認識，轉向對培訓對象作分解式、解剖式的研究，通過精細地分析他們的差異性和復雜性，獲得對整體性問題更深刻、更立體的把握?？傊?，研究的思路、方法和角度只有最終服務于我們的目的，才是合理的和有價值的。

三、調整研究視點關注“中觀結構”

在對“理性的具體”問題進行闡釋時我們談到，只有對一個有意義的整體的各個單元作出分析，我們才有可能全面了解這一事物，進而對其進行改造。從這一研究思路出發(fā)，筆者認為，在對課改背景下教師專業(yè)發(fā)展、教師培訓等問題進行研究時，有必要將視點聚焦于“中觀結構”問題。本文所說的“中觀”特指國民教育體系中基礎教育階段的學校，而“中觀結構”即以學校為研究單元的教師知識結構。我們關注“中觀結構”問題的理由有二：

第一，結構缺損必定造成功能障礙，結構不合理必然導致功能不完善，所以，必須研究優(yōu)化教師知識結構的問題。

就功能與結構的關系而言，從靜態(tài)角度看，結構決定功能，即有什么樣的結構就有什么樣的功能。而從動態(tài)角度看，在活的有機體與外界交往的意義上，兩者是互動的，功能可以反作用于結構，而非被動地為結構所決定。由此出發(fā)，我們既可以“構造”一個有利于實現(xiàn)功能的結構，也可以改變、改造原有的結構，使其更有利于功能的發(fā)揮。

在此需要強調的是，在實踐的意義上，我們首先需要反思的是功能問題，即我們“要做什么”、“要實現(xiàn)什么”。比如：在對教師的學歷問題進行分析時，如果我們認定，要求教師學歷達標是為了使教師適應教育教學的需要而非獲得一紙文憑，那么我們就會對現(xiàn)有的學歷合格的標準及相關的培訓提出質疑，就會特別關注大量教師事實上學歷不合格、知識結構嚴重缺損或嚴重不合理等問題，就會按照實現(xiàn)“適應教育教學的需要”這一功能的要求，從教師履行崗位職責的角度，修正學歷合格的標準，并通過調整培訓策略，改造、完善教師現(xiàn)有的知識結構?？傊?，從變革實踐的角度出發(fā)，我們有必要通過對功能的反思與確認，改變或優(yōu)化阻礙功能實現(xiàn)的那些結構，使之與我們所要實現(xiàn)的目標高度協(xié)調。當然，除了上述理論性的推論外，課程改革實施后，在實際教學中由教師知識結構不合理而產生的大量問題的存在，也是促使我們關注教師知識結構問題的重要原因。

第二，學校是貫徹黨的教育方針、開展教育活動的基本組織單位，因此，必須以學校為單元研究教師的專業(yè)成長與教師培訓等問題。

前面我們談到，在研究中，必須對研究對象作出細分。那么，細分的依據是什么？細分到哪個層次是較為科學、合理的？對此筆者的基本觀點是：實現(xiàn)教育功能的基本組織單元在哪里，我們研究問題的落腳點就應該在哪里。毋庸置疑，學校是貫徹黨的教育方針、實現(xiàn)國家教育目標的基本單位，是連接國家發(fā)展與學生成長的“決定性的中間環(huán)節(jié)”。加快提升這一“中間環(huán)節(jié)”的整體質量，是我們研究有關教師專業(yè)成長和教師培訓等問題的根本目的所在。因此，應將學校作為研究的基本單元。

據此，筆者認為，應在中觀層面、從教師知識結構的角度研究教師的專業(yè)成長或教師培訓問題；既不能滿足于“取平均”，也不能囿于對教師個體的分析。比如：在對北京市遠郊區(qū)（縣）教師專業(yè)發(fā)展機制和培訓對策進行調研時，我們的做法是：從只看“平均數”轉向對各個學校的具體分析與診斷，按教師的學歷狀況（在很大程度上決定教師的知識結構）對學校進行分層、分類，為今后實施有針對性的培訓奠定基礎。

（責任編輯劉永慶）