課堂問題行為是指課堂中發(fā)生的，與課堂行為規(guī)范和教學要求不一致，并影響正常課堂秩序及教學效率的課堂行為。社會越軌則是指社會成員偏離或違反社會規(guī)范的行為。兩者都是違反或背離了課堂或社會的行為規(guī)范的行為，并且，嚴重的課堂問題行為同樣也可以是越軌行為。由于兩者都是對規(guī)范的違反，因此，越軌社會學的一些理論對課堂問題行為的控制和研究具有借鑒意義?，F(xiàn)有的課堂問題行為的研究大多數(shù)從心理學、生理學、教育學、管理學的角度進行，本文從越軌社會學的視角出發(fā)更進一步地認識課堂問題行為。

一、結構功能主義理論及啟示

結構功能主義強調社會是一個功能性的有機整體，組成結構的各個部分只有在同整體相聯(lián)系，作為整體的要素發(fā)揮一定功能時才有意義［1］。結構功能主義與沖突論相對立，也與互動論不同，強調整體性、功能性、合作性。在這一理論當中，以迪爾凱姆的社會一體化理論和默頓的失范理論比較具有代表性。迪爾凱姆認為，道德意義越是由人們相互交流，彼此影響越能發(fā)揮更大的強制作用，他將人們之間的這種交流和影響稱為社會一體化。這種理論認為社會一體化增強則越軌行為減少，社會解體增強則產(chǎn)生較多的越軌行為。默頓認為理解越軌行為有兩個因素比較重要，即以文化或規(guī)范方式描述的目標和以結構的方式描述的實現(xiàn)這些目標的手段，失范理論把這種目標和手段的失調或不平衡狀態(tài)稱為社會失范。當這種情況出現(xiàn)時，部分人選擇了遵從，而另一些人則選擇了越軌。

班級是一個有機的整體，班級剛開始時只是一個比較松散的群體，要讓這個松散的群體變成一個聯(lián)系緊密的集體需要一段比較長的時間。按照結構功能主義理論，這種松散的沒有凝聚力的班級缺少整體性、功能性和合作性，而班級成員之間缺少相互交流，對一些維持班級存在的精神風貌不具有共同的認識。因此，便不具有制約班級成員的道德意義，班級一體化程度弱，很容易產(chǎn)生各種問題行為。

班級內成員以學習成績?yōu)槲ㄒ荒繕?。多年來的應試教育氛圍使老師和學生只注重獲取好的學習成績，體現(xiàn)在每一堂課上任課教師往往將這門課成績的好壞作為評價學生的唯一標準。這樣一來越是擅長于某一學科的學生課堂上越是活躍，越能夠爭取到更多的表現(xiàn)的機會。而學業(yè)成績不理想的學生則處于課堂上的邊緣，產(chǎn)生強烈的失敗感。這些學習上受挫的學生很容易產(chǎn)生課堂問題行為，表現(xiàn)出上課精力不集中，破壞課堂紀律和教學秩序等行為。他們的這些行為一方面是對課堂的消極抵抗，另一方面是企圖引起老師和同學的注意，以達到被重視的目的。由于任課教師可能對一部分學生有偏愛，另一部分表現(xiàn)欲強的學生也會試圖通過一系列的問題行為來引起老師和同學的關注的。

二、亞文化群理論及啟示

亞文化群一般指某一主體文化中較小的一個組成部分，這些小的組成部分具有某些共同享有并具有傳遞的意義和行為模式，這些意義與行為模式與主體文化有差異。亞文化群體具有違反主體文化的價值觀念、亞文化群意識和獨特的為群體內成員接受的行為規(guī)范等三個特點。亞文化理論認為在一個社會內部可能存在不同的?熏甚至相互沖突的文化。在對都市的越軌行為產(chǎn)生的社會心理過程進行研究后，這一理論認為越軌是學習得來的，學習的過程主要包括對越軌態(tài)度和越軌過程的學習。這一理論在對“團伙行為”的研究中得到廣泛的應用。

通常情況下，課堂問題行為很少表現(xiàn)出有組織的“團體行為”，班級內一般不至于出現(xiàn)“幫伙”或“團體行為”。即使有，在課堂上也不易于表現(xiàn)出來。但是，班級內亞文化是存在的，班級內同樣存在著不同的甚至相互沖突的價值觀念。與學校班級制度文化相對立，一些反學校文化也同樣有其滋生的土壤。課堂上主要表現(xiàn)為小到個體不參與課堂，大到一部分學生無視課堂紀律、集體厭學，進而群體對授課教師采取輕視、不合作，甚至敵對的態(tài)度。這些問題行為如果沒有得到及時的控制，就會被其他學生效仿，班級這種亞文化一旦形成，短時間內無法扭轉，課堂問題行為將層出不窮。

三、社會控制理論及啟示

社會控制理論與結構功能主義、亞文化群理論的基本假設相反，認為遵從不是社會的常態(tài)。控制理論認為如果有機會人人都會有越軌行為，社會越軌是社會控制弱化的結果，越軌行為的發(fā)生是越軌沖動與阻止它的社會控制或身體控制之間不平衡的結果。

由于大多數(shù)中小學生尚處于未成年階段，因此在生理和心理上都不太成熟，需要教師的監(jiān)督指導，學生越小表現(xiàn)得越明顯。尤其在課堂教學上，一堂課要順利進行下去需要教師精心組織教學，教師對課堂的掌控程度越高課堂問題行為越少。需要指出的是，教師的掌控程度高并不是指教師利用社會賦予的某些權利壓制、打擊、威懾學生這些外在控制，而是指教師駕馭課堂的能力。這種能力不僅僅表現(xiàn)在教師的外在控制上，還表現(xiàn)在如何將教師的外在控制轉變?yōu)閷W生的內在控制。威懾理論強調懲罰對社會的控制作用，對課堂當中的問題行為，一定的懲罰是必要的，但由于學生是一個尚未成熟的群體，因此作為教師更應該注重外在控制與內在控制的結合，通過學生對教師的信任、教師對教育事業(yè)的信念、教師的課堂責任，以及學生與學生之間的團結與合作等逐漸轉化為學生的內在控制。

四、文化沖突理論及啟示

文化沖突理論是沖突理論中一種比較有代表性的理論，沖突理論并不重視誰違反了法律，而是將重點放在法律和秩序上，強調權力的關鍵作用，否認所有社會成員共享相同的目標和價值。文化沖突理論認為社會上有權勢的人與沒有權力與地位的人的價值觀念大不相同，社會規(guī)則更多地按照有權勢的人來制定。因此，地位低的人更容易越軌。文化沖突理論認為，不同的亞文化群體有不同的價值觀念，某些行為在一個群體里屬于正常行為，而在另一個群體里面則屬于越軌行為。隨著社會沖突理論的發(fā)展，一些理論家指出?熏一個社會的個人與個人之間、個人與社會集團之間、社會集團與集團之間都存在著基本的沖突，這是一種正常的社會過程。

盡管理論一再強調教師與學生平等，強調教師與學生之間的關系是主體間性的關系，但事實上，教師豐富的背景和所具有的一些教育教學活動的權利使教師在課堂上處于支配地位。以教師為代表的教師文化和與學生為代表的學生文化在課堂上常會發(fā)生沖突，這是一種正?，F(xiàn)象。這種文化的沖突首先表現(xiàn)為教師往往根據(jù)感覺判定學生參與課堂的程度，將一些沒有符合教師要求的行為視為問題行為，而這些行為在學生群體中可能并不被認為是問題行為。其次，一些行為有的教師認為是問題行為而另一些教師卻認為不是問題行為；如果從學生的角度上來看，則教師的許多行為就變成了問題行為。

五、標簽理論及啟示

標簽理論突出強調越軌是相對的，是社會互動的產(chǎn)物。標簽理論認為越軌者并非是天生的越軌者，霍華德·貝爾就認為“越軌行為就是被人們貼上越軌行為標簽的行為。”霍華德·貝爾還指出標簽不僅影響別人的看法，還影響著具有越軌行為者的自我表現(xiàn)意識?！霸谌藗冏兂稍杰壵卟⒊掷m(xù)作為越軌者的過程中，給人們貼上越軌者的標簽是一個關鍵因素?！保?］一個行為及違反者只有被他人貼上了標簽之后才變成了越軌者。埃德文·雷梅特將越軌行為區(qū)分為初級越軌和二級越軌。標簽理論家將成為一名職業(yè)越軌者的過程分為三個主要步驟：第一步是權威者或關系密切的人對越軌行為的察覺；第二步對是越軌者的標簽；第三步是越軌群體或越軌亞文化為加入該群體或文化的人提供越軌行為的社會支持［2］。

課堂當中，教師是學生的重要他人，教師對某一學生的評價主導著班級對這一學生的看法和評價。當教師發(fā)現(xiàn)某一學生具有偶發(fā)性的問題行為時，如果教師給這一學生貼上問題行為的標簽，則這名學生就變成了一名具有問題行為的學生。當標簽被貼上后會產(chǎn)生兩種效應：一是烙印的產(chǎn)生，二是自我形象的修正。這可以解釋為什么有些學生被教師冠以某一名稱時，問題行為并沒有得到好轉而是更嚴重了，事實上是教師對學生的問題行為進行了強化。這些學生的問題行為越來越多，越來越嚴重。正像越軌者逐步從初級越軌轉變成二級越軌，這些學生在被貼上標簽后轉而向具有問題行為的學生尋求支持，最終成為一名“職業(yè)”問題行為的學生。

參考文獻

［1］ 皮藝軍．越軌社會學概論．北京：中國政法大學出版社，2004．

［2］ ［美］戴維·波普諾．社會學．中國人民大學出版社，1999．（責任編輯付一靜）