[摘要]本文主要從教師職前教育、在職教育、職后教育三個階段，分析影響邊疆地區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展的主要因素，探究邊疆地區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀，并依此提出一些思考和對策。

[關(guān)鍵詞]教師專業(yè)化 因素分析 思考與對策

20世紀80年代以來，教師專業(yè)化發(fā)展日趨成為人們關(guān)注的焦點。1998年在北京師范大學(xué)召開的“面向21世紀師范教育國際研討會”明確“師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題”。有學(xué)者根據(jù)科爾文、凱米斯、利伯曼及舒爾曼等人的意見，提出教師專業(yè)化應(yīng)具有的特征：(1)專業(yè)知識與技能；(2)專業(yè)道德或?qū)I(yè)精神；(3)專業(yè)訓(xùn)練與發(fā)展；(4)專業(yè)自主；(5)專業(yè)組織。1996年，第45屆國際教育大會以“加強變化世界中教師的作用”為主題，強調(diào)了教師的專業(yè)地位和專業(yè)性。當前，在新課程改革背景下，對教師專業(yè)化發(fā)展也提出更為迫切的要求。我國邊疆地區(qū)，在新課程改革實踐中也極力推行教師專業(yè)化發(fā)展的進程，從教師素質(zhì)提高入手，加強教師培訓(xùn)，注重教師對教學(xué)實際問題的研究等。但由于缺乏對邊疆地區(qū)影響教師專業(yè)化發(fā)展因素的深入分析，使得教師專業(yè)化發(fā)展狀況并非令人滿意。本文主要通過對影響邊疆地區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展的主要因素進行分析，探討邊疆地區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展的策略。

一、職前教育因素分析

1.師范教育缺乏支撐教師專業(yè)化發(fā)展的體系

我國中小學(xué)80%～90%的教師是師范院校培養(yǎng)的，我國的師范教育體系在體制上是定型的，封閉的。表現(xiàn)為突出師范性，忽略學(xué)術(shù)性，偏重知識傳授、學(xué)歷教育，缺乏實踐性和創(chuàng)新性。從世界范圍內(nèi)的師范教育課程設(shè)置的比例來看，專業(yè)課占35%，普通文化教育課和教育理論課均占25%，教育實踐占15%。我國師范教育中教育類課程所占比例就更小，并且教育理論學(xué)科設(shè)置不合理，課程陳舊，比重較低，缺乏理論與現(xiàn)實的聯(lián)系，注重培養(yǎng)的是技術(shù)型教師，忽略教師的綜合性。師范生在專業(yè)活動中，多限于進行“教師基本功比賽”，如“三字一話”、教學(xué)口語、實驗演示、自制教具等，而將專業(yè)活動中富于創(chuàng)造性的一面排斥在外，使師范生只能滿足于技能、技巧熟練的“教書匠”。這樣實際上難以起到為教師做好專業(yè)化發(fā)展的職前準備的目的。

2.非師范教育難以保證教師專業(yè)化發(fā)展

邊疆地區(qū)由于生活條件艱苦，缺乏教師人才，在選拔新教師時起點較低。如：規(guī)定具有中專(部分地區(qū))、大專及以上學(xué)歷，并獲得教師資格證書，無論所學(xué)專業(yè)，都可參加選拔。面向社會選拔教師，可以不再拘泥于師范院校范圍內(nèi)，使那些有志于教育事業(yè)的具備教師資格的社會其它成員加入。但由于獲得教師資格證的標準較低，而教師招考時，為尋求公正，是以卷面成績?yōu)橹鳎瑢處熃逃虒W(xué)實踐能力的考核注重的是外顯的基本技能(如：普通話、三筆字、教學(xué)組織能力等)，對內(nèi)隱的教師專業(yè)道德、職業(yè)發(fā)展信念的考核顯得無力。目前，我國師范生教育教學(xué)實習(xí)一般為六周，有的師范院校甚至把實習(xí)下放，由學(xué)生自行安排。這樣，使學(xué)生對教師角色的體驗，對教師自我專業(yè)發(fā)展意識的喚醒都受到影響。而非師范生由于缺乏教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，不論是教師專業(yè)發(fā)展意識還是職業(yè)信念，都缺乏足夠的保障，往往把選擇教師職業(yè)作為一種生存手段或作為邁向公務(wù)員的“跳板”。

二、在職教育因素分析

1.教師個體自我專業(yè)化發(fā)展意識淡漠

對云南、紅河邊疆地區(qū)580名教師調(diào)查表明：73%的教師選擇教師職業(yè)的目的在于求生存，16%的教師對教師職業(yè)興趣濃厚，具有專業(yè)信念。讓教師重新選擇職業(yè)時，85%的教師仍然選擇教師職業(yè)。究其原因，是因為教師只要付出一定的勞動，就可達到教學(xué)的最基本目標，教師職業(yè)是生存的理想職業(yè)。從教師壓力來看：主要是來自教師工作繁忙，其次是職稱晉級，最后是缺乏教學(xué)研究的指導(dǎo)。邊疆地區(qū)，尤其是邊疆農(nóng)村地區(qū)的教師，每周的課時在18節(jié)以上，有相當一部分教師難以處理好工學(xué)間的茅盾，僅滿足把自己的職業(yè)作為一種生存的手段，對個人專業(yè)水平的發(fā)展和提高持有一種被動應(yīng)付，得過且過得態(tài)度，缺乏遠大的專業(yè)理想和成功的心理期望。教師職稱晉級，雖可促進教師工作的積極性，但由于職稱晉級順其自然的論資排輩，或由于受晉級指標的限制，使得職稱晉級與教師專業(yè)化發(fā)展之間的關(guān)系并不協(xié)調(diào)，教師缺乏強烈的動機和主動學(xué)習(xí)的精神，缺乏教學(xué)中的自我反思，專業(yè)素質(zhì)，尤其是教育科研能力不強。

2.學(xué)校缺乏教師專業(yè)化發(fā)展氛圍

邊疆地區(qū)由于經(jīng)濟、教育、文化較落后，學(xué)校管理水平及師生素質(zhì)相對較低，尤其是大學(xué)生就業(yè)的壓力導(dǎo)致了邊疆農(nóng)村地區(qū)新的“讀書無用論”，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性不高，輟學(xué)現(xiàn)象較嚴重。當前，邊疆地區(qū)學(xué)校教育的工作重心在于普及九年義務(wù)教育，對教師專業(yè)化發(fā)展還缺乏足夠的準備。教師教育教學(xué)水平的提高，僅限于一般性的教研活動，學(xué)校還難以為教師專業(yè)化發(fā)展提供良好的文化氛圍。這導(dǎo)致了邊疆地區(qū)教師職業(yè)的發(fā)展往往有著“自然成熟”的傾向，教師這種自發(fā)、不自覺的成長過程，需要十幾年甚至更長的時間才能完成。對于新教師采取這種“任其沉浮”的態(tài)度，不僅會阻礙教師專業(yè)化發(fā)展的進程，還會導(dǎo)致較高的離職率。

三、職后教育因素分析

1.教師培訓(xùn)方式單一

教師職后培訓(xùn)是教師更新教育理念、提高教育教學(xué)技能、提升教學(xué)研究能力的重要條件，也是教師專業(yè)化發(fā)展中不可缺少的途徑。邊疆地區(qū)參加骨干教師培訓(xùn)的不到6%，脫產(chǎn)學(xué)習(xí)半年以上的不到3%，92%以上的教師是參加假期舉辦的5-7天的繼續(xù)教育培訓(xùn)。這種大面積集中式的教師培訓(xùn)，對教師觀念的更新，了解教育改革發(fā)展的動態(tài)是起到積極的作用，但它很難滿足教師的實際操作能力的需求及個體研究性發(fā)展需求，還難以支撐教師專業(yè)化發(fā)展的進程。

2.校本培訓(xùn)形式化

校本培訓(xùn)是為了滿足學(xué)校和教師的發(fā)展目標和需要，由學(xué)校組織發(fā)起，以學(xué)校為培訓(xùn)基地，以本校教師為培訓(xùn)對象，整合利用各種培訓(xùn)資源，組織教師在職培訓(xùn)的一種開放式培訓(xùn)方式。它注重教師的個人反思、強調(diào)教師主動參與、在行動研究中實現(xiàn)理論于實踐的整合，突出了培訓(xùn)教師的主體性與研究性，面向的是學(xué)校實際和教師實際。校本培訓(xùn)對教師專業(yè)化發(fā)展起到重要的作用，但邊疆地區(qū)由于缺乏校本培訓(xùn)的理論指導(dǎo)，使得校本培訓(xùn)針對性、研究性不強，組織培訓(xùn)形式化。如：校長召集本校教師集中學(xué)習(xí)教師繼續(xù)教育課程，甚至以教師自學(xué)替代校本培訓(xùn)等。這種松散型的校本培訓(xùn)嚴重影響了邊疆地區(qū)教師專業(yè)化的發(fā)展。

四、思考與對策

1.職前、在職、職后教育一體化

師范教育向教師教育轉(zhuǎn)化，是教師職前、在職、職后教育一體化的要求，也是實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要保障。職前教育要避免師范教育理論與實踐的脫節(jié)，調(diào)整理論課程與實踐活動課程的比例。增加教育教學(xué)見習(xí)和實習(xí)時間。如：建立實習(xí)基地，采用3+1或4+1模式(既為一年的教育教學(xué)實習(xí))，不斷提高教師職前的教育教學(xué)實踐能力。在注重教學(xué)實踐的同時，還應(yīng)加強學(xué)生的教育科研能力，尤其是結(jié)合課程改革實際，研究教育教學(xué)中的基礎(chǔ)問題，解決教學(xué)中的實際問題。師范教育過于重視政治思想教育，而忽略道德教育尤其是專業(yè)道德、專業(yè)精神的教育，這是造成許多新上崗教師缺乏較強的事業(yè)心、責(zé)任心和積極性的根本原因。教師職業(yè)道德及專業(yè)精神的培養(yǎng)，不能僅僅依靠師德讀本課程，而應(yīng)在學(xué)生的整個成長過程中全面實施，并在今后的在職教育和職后教育中不斷深入。在職教育和職后教育應(yīng)有制度化和規(guī)范化，借鑒國外教師繼續(xù)教育培訓(xùn)的經(jīng)驗，新任教師、從教3-5年的教師，可享受1-2個月的帶薪進修；從教5-10年、10年以上的教師可享受3-6個月、一年的帶薪進修。只有建立完善的教師培訓(xùn)制度，才能更好地體現(xiàn)職前、在職、職后教育一體化。

2.學(xué)會反思、提升教師專業(yè)化發(fā)展的意識

反思是以自己的教育教學(xué)活動為思考對象，對自己的教學(xué)決策，教學(xué)教程和教學(xué)結(jié)果進行審視和分析。反思也稱自省，是用教育科學(xué)研究方法，主動獲取信息，提高解決教育教學(xué)實踐問題的能力和提高自我覺察的水平，促進教師能力發(fā)展的一種教師培訓(xùn)模式。美國學(xué)者波斯納認為：教師的成長=經(jīng)驗+反思。教師只有在自己的教學(xué)活動前，教學(xué)活動中，教學(xué)活動后不斷地進行反思，才會逐步走向成熟，成為專家型的教師。反思能力是教師自我教育能力的核心，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)將反思與行動研究相結(jié)合，不斷嘗試地解決問題，并獲得成功的體驗，這利于提升教師的專業(yè)自信和專業(yè)意識。反思還應(yīng)建立在交流的基礎(chǔ)上，在與專家或同伴的交流中，避免了個體反思的局限性，吸收了專家的指導(dǎo)，同伴的參與和分享，更能有效地推動教師專業(yè)的自主發(fā)展。

3.培訓(xùn)與研究相結(jié)合、提高教師專業(yè)化素質(zhì)

教師培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式與教師需要相結(jié)合，呈現(xiàn)多元化、個性化的趨勢。教師培訓(xùn)不僅要走出去，還要請進來，更應(yīng)建立在校本培訓(xùn)的基礎(chǔ)上。以實踐為基礎(chǔ)，教師自主為動力；以校本課程開發(fā)為手段，進行廣泛的交流與研究。改變過去邊疆地區(qū)教師只會用教材不會編教材的現(xiàn)狀，使教師在校本課程的開發(fā)過程中，不斷提升自己的教育教學(xué)科研能力，邁出由普通教師型走向?qū)＜倚徒處煹牡谝徊?。校本培?xùn)及校本課程的開發(fā)對教師專業(yè)化發(fā)展的推動作用，需要學(xué)校建立完善的管理制度和對教師的評價及激勵制度。學(xué)校管理應(yīng)關(guān)注教師的職業(yè)生涯，為教師專業(yè)化發(fā)展提供良好的文化氛圍，確實提高教師的專業(yè)化素質(zhì)。

教師專業(yè)化發(fā)展是教育改革的必然趨勢，邊疆地區(qū)也應(yīng)為教師專業(yè)化發(fā)展做好充分的準備。探究本地區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀，是避免盲目性的基礎(chǔ)，也是制定符合本地區(qū)教師專業(yè)化發(fā)展的有力保障。

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(作者單位：云南紅河學(xué)院教師教育學(xué)院)