[摘要]本文從對寫作觀念的分析和解讀入手，強調(diào)了寫作作為一種重要交際能力的本質(zhì)屬性，進而探討了與Canale和Swain的交際能力概念對應(yīng)的寫作能力的三大方面的理論視覺問題，即，與寫作的社會語言環(huán)境(作者、讀者、文章、現(xiàn)實及其構(gòu)建的寫作文本語篇等因素構(gòu)成的寫作的網(wǎng)絡(luò)狀情感語境)相關(guān)的理論研究，寫作策略方面的研究，以及對寫作語篇問題的研究。

[關(guān)鍵詞]寫作觀念 交際能力 理論視覺 策略 語篇

寫作是應(yīng)用語言學(xué)的一部分。對于語言教師來說，寫作是指導(dǎo)學(xué)生語言輸出和提供語言學(xué)習(xí)資料的重要手段。對于研究者來說，寫作是記錄話語的方式，可以提供有形的、相對穩(wěn)定的數(shù)據(jù)用來分析。然而，在應(yīng)用語言學(xué)的早期，寫作并不被認(rèn)可為語言學(xué)習(xí)的正確目的之一，而只是用于輔助話語的學(xué)習(xí)。

在二十世紀(jì)后半期，寫作，或者說文本語篇，以及寫作教學(xué)開始得到重視，成為應(yīng)用語言學(xué)的法定必修科目。隨著寫作研究在西方歐美國家的增長以及二語寫作的相應(yīng)發(fā)展，寫作也日漸成為第一和第二語言研究和教學(xué)領(lǐng)域的重點。近來，由于對寫作和寫作教學(xué)復(fù)雜性的認(rèn)識，第二語言寫作的研究和教學(xué)發(fā)展成為一門跨領(lǐng)域?qū)W科，涉及到許多相關(guān)領(lǐng)域，包括應(yīng)用語言學(xué)和寫作研究領(lǐng)域，而應(yīng)用語言學(xué)和寫作研究等各自本身就是具有高度跨領(lǐng)域性的學(xué)科。

雖然應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的研究人員已經(jīng)開始意識到寫作本身的重要性以及它的復(fù)雜性，可是，總的來說，寫作仍然是最不被了解的學(xué)科之一。原因之一就是“寫作”這個術(shù)語概念的模糊性——它常常被用于指代正字學(xué)、文本語篇、寫作本身的行為甚至文學(xué)——而且在上兩個世紀(jì)，人們對寫作的普遍定義僅僅局限于語言學(xué)的正字學(xué)。雖然關(guān)注于寫作和寫作教學(xué)的應(yīng)用語言學(xué)研究在過去的幾十年里得到了成倍的增長，寫作仍然處于二語習(xí)得研究主流的邊緣，在許多受歡迎的語言學(xué)入門教材里，提到寫作的時候，始終持這種觀點，即把它看作話語的正字學(xué)表征(Leki，2000：99-115)。因此，為深層次了解和研究寫作問題，首先應(yīng)走出觀念的誤區(qū)，揭開寫作神秘的面紗。

一、寫作觀念認(rèn)識揭密

許多把寫作局限于應(yīng)用語言學(xué)的假設(shè)都形成于十九世紀(jì)后期。當(dāng)時語音學(xué)是語言科學(xué)領(lǐng)域的中心，人們的文學(xué)水平還相當(dāng)?shù)?，對大多?shù)人的文學(xué)技能的最高要求也只是會寫信(Matsuda， 2001a：84-105)。隨著文學(xué)的重要性在當(dāng)時社會的提高，以及人們對文學(xué)的復(fù)雜性的廣泛認(rèn)識，代表早期應(yīng)用語言學(xué)的傳統(tǒng)寫作觀念開始變得陳舊過時，尤其是對于寫作的教學(xué)和理論研究工作者而言。

其中一種傳統(tǒng)的觀點認(rèn)為寫作是話語文本。在早期，應(yīng)用語言學(xué)延續(xù)了這種觀念，認(rèn)為語言是話語，而寫作，不太確切的說，是話語的拼寫表征。人們總是認(rèn)為熟練的口語習(xí)得應(yīng)該優(yōu)先于書面寫作的學(xué)習(xí)，而且只要學(xué)生掌握了口語和拼寫規(guī)則自然就可以寫作。這些觀點帶來的教學(xué)上的影響之一就是語言教師避免在語言學(xué)習(xí)的前期教授寫作，因為他們害怕口語發(fā)音和拼寫的矛盾會干擾正確的口語學(xué)習(xí)，這在當(dāng)時被認(rèn)為是唯一恰當(dāng)?shù)恼Z言學(xué)習(xí)目的。事實上正相反，第二語言寫作的習(xí)得是和第二語言的熟練掌握同步的，甚至對于成年人來說，第二語言寫作可以幫助而不是阻礙語言能力的整體進步(Weissberg，2000：37-53)。

另外一個錯誤的觀點認(rèn)為寫作是“非語境的”(Ellis，1994：188)。這種觀點即使不算陳舊也是過于簡單化，因為它的假設(shè)前提是在作者和讀者之間不會發(fā)生書面交流。

因此，對于教師和研究者來說，與其把寫作放在次于或從屬輔助話語的位置上，不如把它定義為與口語和符號并列的語言表達和交際的三大方式之一，這樣便使寫作能力的培養(yǎng)在研究和實踐領(lǐng)域恢復(fù)了其屬于語言交際能力的本來面目，更富有研究寫作的實際意義。

二、寫作三大方面的理論視覺問題

Canale and Swain所說的交際能力指的是有效使用語言知識進行社會和文化交流，表達和理解信息以及在特定環(huán)境下進行意義協(xié)商的能力。Canale and Swain將交際能力分成四個組成部分：語法能力(語法、詞匯及語義知識)，社會語言能力，語篇或語境能力和策略能力。社會語言能力是指在社會交際網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中使用語言進行交流的能力。語境能力，也被稱為語篇能力，指一個人在不同的具體語境中或在語篇層次上理解信息的能力；策略能力指的是使用語言或非語言策略來彌補知識或經(jīng)驗的不足和幫助實際交流的能力。寫作能力不僅包含作者基本的語法能力，同樣還在社會語言能力、策略能力和語境能力三個方面對作者有著一定的要求。通過研究這三種能力在寫作方面的綜合體現(xiàn)，可以較好地透視寫作和寫作能力的內(nèi)涵。

三、從社會語言學(xué)研究視覺看寫作的相關(guān)方面

寫作不是在真空環(huán)境下進行的，它總是蘊涵在一個有感情色彩的社會情形中，即寫作各個因素之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中(Kinneavy，1971； Moffett，1983)。作者、讀者、文本以及現(xiàn)實之間的關(guān)系是不斷變化的，而且作者和讀者很可能對特定的帶感情色彩的情況產(chǎn)生不同的理解。因此，作者的任務(wù)不僅僅是構(gòu)建一個對現(xiàn)實的確切表征，而是需要通過構(gòu)建文本，在自己對這些寫作因素的看法和讀者的觀點之間進行商討和交流。

帶感情色彩的情況指的是組成寫作語境的各個因素的綜合，是寫作表達和交流進行的某個特定社會交際場所。任何兩個帶感情色彩的情況都不可能是一樣的，但它們可能是相似的。這就造成了在特定話語團體的作者之間產(chǎn)生共享或共鳴的典型的反應(yīng)(也就是說，文體被共同看作典型的帶感情色彩的行為)。

作者的任務(wù)隨著寫作的各因素的變化和性質(zhì)的轉(zhuǎn)變而被復(fù)雜化?！白髡摺边@個概念比它最初出現(xiàn)的時候要復(fù)雜，因為作者不止是創(chuàng)作文本的物理意義上的人。作者不僅表達他們對現(xiàn)實的看法，而且建構(gòu)他們零散的個體身份(Goffman，1959； Ivanic，1998)，這會影響對文本的閱讀和回應(yīng)。作者的自我建構(gòu)也可能被他(她)的以前已有的自我建構(gòu)所局限，尤其是當(dāng)作者在相同的話語團體中的時候，自我表征的突然變化會很顯著并分散注意力。嘗試在新的情況下寫作的作者(如，研一學(xué)生寫學(xué)術(shù)論文或者中國學(xué)生在英美國家院校寫作)可能會遇到掙扎，需要一定時間的適應(yīng)和調(diào)整期，因為在特定情形下的常規(guī)的自我表征可能不符合作者的自我形象。一篇文章也可能是兩個或更多的人，甚至是一個委員會，共同撰寫的。即使作者只有一個，文章也會被同輩人、輔導(dǎo)教師、老師、導(dǎo)師或者編輯的反饋和干涉而塑造成不同的樣子。這些干涉有時是不考慮作者意圖的。

讀者也不是一個簡單的概念。和作者一樣，讀者也可能是一個人或多個人。在大多數(shù)情況下，作者是第一個提供評論、提問并提出修改建議的讀者；有些情況下，比如說私人日記，作者可能是唯一的讀者。讀者可能扮演不同的角色，比如朋友、評論著、指導(dǎo)者、評價者、學(xué)習(xí)者或者旁觀者。這些角色可能是作者面對的真實讀者，也可能是文章激發(fā)的想象的角色。例如，文章面向的是應(yīng)用語言學(xué)入門者。同時，文章還會激發(fā)一些不了解寫作問題但顯然很聰明并很好奇的讀者，他們想了解這些理論、研究以及教學(xué)情況。

文章也是復(fù)雜的。雖然每篇文章從某種意義上都是特別的，一個文章不能就其本身來理解，因為每個文章都是被置于其它文章的交叉網(wǎng)絡(luò)之內(nèi)的，從而也會產(chǎn)生或明確或隱含的回應(yīng)(Bakhtin，1986)。其它文章也會提供一些分散的特征，使作者通過把它們合理化來實現(xiàn)相似的修辭效果，或讀者通過他們來理解文章。在很多情況下，每個地方“話語群體”都建立在它自己的成員之間共享的文本網(wǎng)絡(luò)中。但是，隨著一個地方話語群體成員從其它話語群體引入話語實踐，這些文章的正式的和功能性的特征會處于不斷演變之中。當(dāng)新的情境產(chǎn)生時，作者通常都會從現(xiàn)有的話語群體的實踐中生成混合的語篇。

現(xiàn)實可能看起來是穩(wěn)定的，但是它可以以不同的方式來理解。雖然存在人們可以在物理意義上互動的現(xiàn)實，但是在社交上和分散的意義上，現(xiàn)實在某種程度上也會被構(gòu)建，以便使人們通過語言來理解、交流和在對現(xiàn)實狀況的解讀上達到一致或近似的一致(Berger and Luckmann，1966)。因為人們以各種不同的角度考慮或者涉及到現(xiàn)實，而且作者和讀者對現(xiàn)實的不同方面有不同程度的了解，作者需要運用文章來建立一種對現(xiàn)實的解讀并在地方和歷史的互動的語境下與讀者協(xié)商一致。

正如我們所見，寫作是一個復(fù)雜的社會語言現(xiàn)象，因為作者需要衡量以上所有的因素，包括作者、讀者、文章以及現(xiàn)實，從而構(gòu)建文本語篇。為了掌握這么復(fù)雜的過程，作者需采用、改進并運用各種各樣的策略。

四、寫作的策略方面

作者運用各種策略(或者技巧)來審視情境并對之作出書面文字的回應(yīng)。這些技巧經(jīng)常是內(nèi)化的；有些作者可能只是在實踐的過程中自然而然地獲得了這些技巧，而自己并沒有意識到。對于大多數(shù)作者，尤其是經(jīng)驗少的人來說，通常對一些技巧有清楚的理解后有利于通過實踐來使其內(nèi)化。理解寫作的技巧對于教師來說是很重要的，因為這樣能使他們能夠教學(xué)生如何寫作，而不是僅僅教什么是寫作。

在寫作開始之前，作者必須審視感情色彩的狀況，辨別出寫作的最重要的目的或目標(biāo)，把重點放在寫作的某個要素。寫作的目的可能是表達性的(重點在于作者)、勸說性的(重點在于讀者)、參考性的(重點在于事實)或者是文學(xué)性的(重點在于文章)(Kinneavy，1971)。作者也可以把重點集中在一個或幾個要素來確定并展開寫作的要點：①通過收集、傾聽和自由寫作，探查或者發(fā)現(xiàn)作者已知的，感覺到的或者相信的東西(重點在于作者)。②尋找不協(xié)調(diào)或者矛盾(重點在于讀者)。③通過閱讀或者觀察來審視現(xiàn)實(重點在于事實)。④選擇一個寫作的形式，例如：個人陳述或者會議報告等(重點在于文章)。

一旦話題選定了，作者需要探討、展開甚至有時重新確定話題。最普遍的一種探討技巧就是記者常問的“誰、什么、什么時候、哪里、為什么以及怎么樣”。Burke(1969)的“五個一組”(行為、場景、媒介、中介人和目的)是幫助探討過程的類似的一種技巧。另外一種探討的技巧是'序位學(xué)'(Young， Becker and Pike， 1970)，通過對獨有的特征、變化以及分類的集中探討來輔助對話題的分析。閱讀也可以是一種分析話題的方法。傾向于視覺的作者可能把他們的想法在紙上畫出來，從而分析和組織以及表達話題的各個方面。作者直覺的在某個情境下要討論的東西(文體知識的一個方面)也可以作為一個暗含的對作者分析的引導(dǎo)。例如，在實證研究中，作者的分析方法通常直接由已經(jīng)被接受的研究步驟來指導(dǎo)，并用規(guī)約化的方式來做研究報告。

作者還需要確認(rèn)、展開并衡量修辭的重要性。亞里士多德所謂的“社會道義”(道德或者信用度)、“痛苦”(情緒或者情感)和“理性”(邏輯或者理智)概念在學(xué)校里普遍被作為寫作的教學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)用于語篇分析(Connor and Lauer， 1985：309-326)。雖然社會道義和痛苦在寫作的首要目的是勸說的時候尤其重要，它們對其它目的的寫作也都在一定程度上有貢獻。邏輯是較傳統(tǒng)寫作策略方法，它基于正式的邏輯規(guī)則以及對邏輯謬誤的辨認(rèn)，重點在于對各個論點的評價?，F(xiàn)在，寫作教師傾向使用基于情景的理論討論，考慮到將讀者和社會作為觀點形成和評價的重要標(biāo)準(zhǔn)。

'打草稿'可能是對作者的一個挑戰(zhàn)，因為其中的因素，比如作者的自我形象、對寫作的焦慮等，都可能使寫作成為一個極大的任務(wù)，有時候甚至導(dǎo)致寫作障礙，通常被稱為“作者的絆腳石”(Rose， 1980：389-400)。關(guān)于如何降低作者的焦慮程度和幫助寫作有各種各樣的策略建議。作者可以選擇忽略其中的一個或多個因素，如在起草的最初階段，忽略語法和讀者(Flower， 1979：19-37； Elbow， 1987：50-69)。

“修改”是寫作過程的一個重要組成部分。作者經(jīng)常在他人的建議下修改文章。作者也可以暫時坐下來修改文章，這樣某種程度上可以使作者從一個不同的角度來看待文章。編輯和校對以及檢查和改變語法和風(fēng)格特征的過程也是修改的一個重要部分。在寫作課上，學(xué)生通常都被建議把重點放在內(nèi)容而不是形式上。

作者通常不一定是有意識地使用這些策略的。而且，作者通常不是按順序經(jīng)過這些步驟的(計劃、起草并修改)；寫作的過程是可逆的(Flower and Hayes， 1981：365-387)。大多數(shù)作者要經(jīng)過無數(shù)次修改，包括在打草稿的過程中和草稿完成之后。有些修改可以是無形的，因為它們是作者復(fù)述某些段落時頭腦中做的修改。事實上，有經(jīng)驗的作者在熟悉的情況下寫作的時候，在頭腦中復(fù)述得很頻繁，所以他們的第一稿很少需要修改。文體知識的啟發(fā)功能也能幫助作者計劃、發(fā)展、組織想法，以及為特定的語境選用適當(dāng)?shù)恼Z言特征。

五、寫作的語篇問題

寫作的語篇問題是上述其它兩方面的具體實現(xiàn)。作者正是通過語篇來構(gòu)造、表現(xiàn)并平衡自己對作者、讀者、文章以及現(xiàn)實的觀點。作者不僅僅是編造“概念意義”(他們自己想法的意義)，他們還創(chuàng)造“語篇意義”(幫助讀者掌握文章的意義)以及“人際意義”(關(guān)于作者和讀者之間的關(guān)系的意義)(Halliday， 1973)。因此，關(guān)于如何通過使用特定書面語篇特征來實現(xiàn)這些意義的知識成為作者能力的一個重要方面。

然而口語會通過韻律特征表現(xiàn)更多的意義，如語氣、語調(diào)、聲調(diào)、音量以及停頓。書面語篇通過印刷的特征來實現(xiàn)相似的功能，如標(biāo)點符號、大寫字母、斜體、黑體、字號以及縮進等。在正式的寫作情景下，印刷特征的使用是受出版社或?qū)W術(shù)界的規(guī)定限制的，作者更需要依靠結(jié)構(gòu)的方法(如命題化，名詞化等)以及散漫的特點，如模糊語的使用(例如可能、大概等)和強調(diào)詞(例如必須、肯定等)(Hyland， 2000)。作者還有意無意地通過各種書面文章特征以及把他們自己與一定社會語篇相聯(lián)系的方式來構(gòu)造他們的復(fù)雜身份和立場(Matsuda， 2001b：1-19)。

雖然寫作能力要求一定水平的形態(tài)學(xué)、詞匯學(xué)、句法學(xué)以及慣用語方面的知識，但是僅僅這些知識不能保證好的寫作能力，因為寫作遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是語法句子的構(gòu)造。句子需要“銜接”，即它們需要通過銜接手段來連接起來，使讀者可以理解。整篇文章需要“連貫”，也就是說，文章的各個部分需要在一定的感情情景中從概念上融為一體。雖然銜接和連貫是相關(guān)的概念，一個銜接的文章卻不一定是連貫的。而且，連貫不是通用的，不同的社會語篇對連貫的要求不同?！皩Ρ刃揶o”的研究表明，連貫的標(biāo)準(zhǔn)可能會根據(jù)語言和文化環(huán)境的變化而改變(Connor， 1996)，但是它們的區(qū)別不能僅僅歸因于語言或文化(Matsuda， 1997：45-60)。由于上述原因，對寫作質(zhì)量的評價需要基于對寫作的語境，尤其是對寫作目標(biāo)讀者的理解。

六、結(jié)論

作為應(yīng)用語言學(xué)的重要研究領(lǐng)域之一，寫作既有其重要性又是一種復(fù)雜的過程。它不應(yīng)簡單地被視為傳統(tǒng)意義上對正字學(xué)、文本語篇、寫作本身的行為甚至文學(xué)的指代。那些認(rèn)為寫作是從屬于話語的話語文本和寫作是“非語境”的觀點實際上都是對寫作概念的某種理解誤區(qū)。寫作更應(yīng)被看作是與口語和符號并列的語言表達和交流的三大方式之一，是與交際能力概念相聯(lián)系的社會語言學(xué)的、策略的以及語法能力的表現(xiàn)和表現(xiàn)過程。寫作能力是作者社會語言能力在寫作環(huán)境關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的體現(xiàn)，寫作能力的培養(yǎng)是寫作策略的習(xí)得和內(nèi)化的過程，如何通過使用特定書面語篇特征來實現(xiàn)寫作的概念意義、語境意義和人際意義是作者能力的一個重要方面。對寫作概念的深層次哲學(xué)思考是研究寫作理論以及培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)，這種思考對網(wǎng)絡(luò)時代的二語習(xí)得研究與教學(xué)實踐或許更具有現(xiàn)實的指導(dǎo)和建設(shè)意義。

參考文獻：

[1]Bakhtin， M. (1986) (McGee， V.W.， trans.， Emerson， C.， Holquist， M. (eds)). Speech Genres and Other Late Essays. Austin， TX： University of Texas Press.

[2]Bazerman， C. (1988) Shaping Written Knowledge： The Genre and Activity of the Experimental Article in Science. Madison， WI： University of Wisconsin Press.

[3]Berger， P.L.， Luckmann， T. (1966) The Social Construction of Reality： A Treatise in the Sociology of Knowledge. Garden City， NY： Doubleday.

(作者單位：河北燕山大學(xué)外國語學(xué)院)