[摘要]自明治維新以來，日本的教育以“國體主義”為指導(dǎo)思想，大興“忠”、“孝”教育，助長軍國主義，弱化了人的素質(zhì)尤其是道德素質(zhì)的培養(yǎng)；教育制度上一度盲目照搬外國模式，教育內(nèi)容上大肆刪除體現(xiàn)西方民主、平等思想的內(nèi)容，重應(yīng)用輕理論，強(qiáng)調(diào)模范忽視創(chuàng)新；在教育實踐上存在著劃一、僵硬、不注重個性培養(yǎng)、學(xué)歷主義傾向明顯、因貧富和性別等因素導(dǎo)致受教育權(quán)利的不平等等狀況，這些對日本的現(xiàn)代化都具有極其消極的影響，是不宜忽視的方面。

[關(guān)鍵詞]日本教育 負(fù)效應(yīng)國體主義學(xué)歷主義

日本教育是其經(jīng)濟(jì)騰飛的支柱，這是無可非議的。然而，事物總是具有兩面性的，日本的教育在許多方面也對其社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面的影響。就這一問題，本文試將一反人們常從日本教育對日本現(xiàn)代化的正向效果進(jìn)行探討的思路，擬從日本教育在指導(dǎo)思想、教育制度和教育實踐方面對現(xiàn)代化的負(fù)效應(yīng)的角度來加以闡述。

一

在教育思想上，日本以“國體主義”教育為指導(dǎo)原則，毒害人民至深，弱化了人的素質(zhì)尤其是道德素質(zhì)的培養(yǎng)，對現(xiàn)代化尤其是公民個體的現(xiàn)代化是個巨大隱患。

日本教育的目的不是真正為了國民個人的進(jìn)步、完善，而是為了所謂的“國家”，強(qiáng)調(diào)以“愛國忠君”思想教育學(xué)生，一系列的學(xué)校令對整套的教育制度和任務(wù)作了具體的規(guī)定。如日本師范學(xué)校的目的則是培養(yǎng)出具有“順良”、“信愛”、“威重”氣質(zhì)的教師。1890年（明治22年），《教育敕語》的頒布，更為日本教育思想套上了嚴(yán)重的國體主義的框框。翌年，又公布了小學(xué)學(xué)校節(jié)日慶典的儀式規(guī)程：“要求在紀(jì)元節(jié)、天長節(jié)等節(jié)日慶典儀式上必須向天皇和皇后的御影行禮，山呼萬歲，敬頌'敕語'， 然后由校長訓(xùn)話，全體歌唱《君之代》等必唱歌曲。” 總之，儀式具有強(qiáng)烈的宗教氣息?？梢?，《教育敕語》的意義實際上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了教育的范圍，它涉及到了對人在信仰上必須對“天皇效忠”的迷信般的宗教式的規(guī)范，但骨子里卻都保留和加強(qiáng)了封建主義的實質(zhì)，這便是以“國體主義”為主導(dǎo)的日本教育思想。

現(xiàn)代化的關(guān)鍵是科技和經(jīng)濟(jì)，而歸根到底又在于人的素質(zhì)。盡管明治初期，當(dāng)時兼任教育大臣的木戶孝允就曾經(jīng)指出，“國家之百年大計在人才，欲使人才千載無盡，唯在于真正之教育”。 然而，日本總的教育指導(dǎo)思想還是背棄了“真正之教育”這一至理，大興“忠”、“孝”教育，使日本人養(yǎng)成了不講民主仁義而盲目服從皇國的心理，使“家長制”的封建意識深不可驅(qū)。在這種教育思想影響下的日本人不論其科技意識和水平有多高，其道德素質(zhì)和民主意識是不足稱道的。 

日本這種所謂“忠君愛國”式的國體主義教育思想正是其軍國主義得以滋生并且至今陰云不散的土壤?？梢哉f，日本教育中勢頭強(qiáng)勁的軍國主義因素是二戰(zhàn)中日本遭到毀滅性打擊的更深層的原因之一。戰(zhàn)后迄今，由于“國體主義”教育的繼續(xù)奉行，教育中的軍國主義成份仍在不斷滋長。其實，軍國主義與現(xiàn)代化是一對相斥互否的東西。在現(xiàn)代化的進(jìn)程中，只要日本軍國主義在增長，那么勢必對其現(xiàn)代化造成巨大破壞乃至毀滅性打擊。當(dāng)日本科技、經(jīng)濟(jì)、軍事高度發(fā)達(dá)以至達(dá)到現(xiàn)代化時，如果日本軍國主義思想不被徹底否棄，而且日本人的道德素質(zhì)仍停留在一個較低水平而不思向民主、和平、共處的水準(zhǔn)過渡，日本必定又會走上侵略別國的老路，這不僅會給別國帶來損失，也會給日本帶來災(zāi)難，使其在現(xiàn)代化進(jìn)程上邁出的步伐又縮回、退步。

二

日本在教育制度上一度盲目照搬法、美等國模式，忽視了許多國情上的因素，無意中為現(xiàn)代化制造了一些不利影響。

1872年（明治5年）， 發(fā)布了有關(guān)教育改革的根本性文件——《學(xué)制》和太政官布告《關(guān)于獎勵學(xué)事的指示》， 表達(dá)了很多近代教育觀點，在當(dāng)時情況下不失為一份進(jìn)步的文件，然而，這些觀念并非日本之土特產(chǎn)，而是采自于西方?！秾W(xué)制》實際上即法國的學(xué)區(qū)制的復(fù)制，在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法上則主要參考和學(xué)自歐美。甚至很多課本也多為翻譯的歐美作品，如經(jīng)常以箕作麟祥從法國教訓(xùn)書籍中釋譯的《泰西勸善訓(xùn)蒙》、福澤諭吉從英國書籍中翻譯的《童蒙教材》等作為品德教育的教材。而且，美國波士頓學(xué)校一度成為日本中小學(xué)的樣板，幾乎連教室內(nèi)的布置都一模一樣。明治初年建立的大學(xué)，則可以說是從歐美各國移植過來的大雜燴?！皷|京帝國大學(xué)法學(xué)院、理學(xué)院、文學(xué)院是模仿英美模式，醫(yī)學(xué)院是模仿德國模式。在官辦的?？茖W(xué)校中，工科大學(xué)是純粹模仿歐洲的技術(shù)工程大學(xué)的模式，北海道的扎幌農(nóng)學(xué)院是模仿美國社區(qū)大學(xué)的模式，東京駒場農(nóng)學(xué)校則先學(xué)習(xí)英國，又學(xué)習(xí)德國的模式”。 這種盲目照搬，尤其是連教學(xué)內(nèi)容都生硬的套用外國的，與日本民眾生活習(xí)性相距甚遠(yuǎn)，難于被接受。師資也很不理想，大多訓(xùn)練不足，對于“新教科書”不能掌握，如不習(xí)慣使用阿拉伯?dāng)?shù)字，不會教新式算術(shù)和科學(xué)課程等。教學(xué)方法也自出新裁，“做過僧侶的教員用頌經(jīng)的調(diào)子讀教科書，做過神官的教員用念祝詞的調(diào)子讀課文” 。而且政府常常動用警察來監(jiān)督學(xué)童上學(xué)，并處罰不送子女入學(xué)的家長，結(jié)果使得新學(xué)制遭到不少群眾的抵制，甚至有些地方激起了搗毀學(xué)校的農(nóng)民暴動。

為了克服統(tǒng)制過死和耗資過大的弊端，以求得教育的進(jìn)一步發(fā)展，明治政府于1879年年廢止了《學(xué)制》， 發(fā)布《教育令》， 實施新的教育政策，而這種教育政策又幾乎全是美國教育制度的移植，它主張教育事業(yè)不應(yīng)由中央干涉太多，而應(yīng)實行美國式的地方分權(quán)的自由主義教育政策。然而，《教育令》的實施立馬造成了很多消極后果，如校舍建筑工程中斷，就學(xué)率下降，幾乎使教育停滯。由此，《教育令》出臺后不到兩年即宣告失敗。在明治初期，日本教育制度上初采法國制度同時兼采美英德等國制度后又全部美國化，均表現(xiàn)出了種種的不適應(yīng)性。這都是由于特定的教育制度只能在特定國家的環(huán)境中才完全切實可行的緣故。日本啟蒙思想家福澤諭吉在《文明論概略》中曾指出：“半開化的國家在吸取外國文明時，當(dāng)然是要取舍適宜，但是文明有兩個方面，即外在的事物和內(nèi)在的精神。外在的文明易取，內(nèi)在的文明難求，謀求一國的文明，應(yīng)該攻其難而取其易?！?福澤所講的外在文明，諸如法律制度、學(xué)術(shù)體系、教育機(jī)構(gòu)、機(jī)械工具等，在日本的確很快就普及了；然而，西方的價值觀念、社會思潮、學(xué)術(shù)精神、民族精神的攝取正如福澤所料，是難以消化的。

從日本明治維新至今，盡管日本在教育制度上進(jìn)行了多次改革，但其教育制度在很大程度上仍是西化的產(chǎn)物，受西方影響至深，以至于在教育制度上不能形成具有日本民族特色的真正進(jìn)步的獨立體系，而是具有四不象的特質(zhì)，盲目照搬性很大。尤其是第二次世界大戰(zhàn)后，美國開始指導(dǎo)日本的教育方針了，美國的教育方針在委托學(xué)校教育培養(yǎng)人，使之具備優(yōu)秀的人性這一固有課題方面的想法十分淡薄，而另一種思想?yún)s很突出：即傳授知識，培養(yǎng)有益于社會的人，同時該人本身通過做有益于社會的事情也取得利益。著名教育家永真道雄對此尖銳地指出：“戰(zhàn)后日本的首相和文相對待大學(xué)的問題，除了提到要對學(xué)生的左傾加以警惕和監(jiān)督外，幾乎沒有做過其他表示，日本政府采取曖昧的態(tài)度即期待大學(xué)的發(fā)展又不負(fù)財政上的責(zé)任，也不制定周密的計劃。” 這就更使日本的教育制度脫離了國情，從而產(chǎn)生了不利于日本現(xiàn)代化的諸多方面。首先，這種教育制度始終不注重理論科學(xué)的教學(xué)與研究，不能形成自己的理論科學(xué)體系以作為高科技發(fā)展的基礎(chǔ)和源泉，這必定會使日本高科技發(fā)展滯后，對現(xiàn)代化產(chǎn)生不良影響。據(jù)日本高等教育界統(tǒng)計，日本在科學(xué)研究方面投入的人力和財力僅次于美國，居世界第二位， 可是由于其投資的重點過于注重應(yīng)用性方面而忽視基礎(chǔ)理論研究方面，其所取得的成效并不顯著。據(jù)瑞典皇家科學(xué)院發(fā)表的統(tǒng)計資料表明，從1901-1994年獲得諾貝爾獎（物理、化學(xué)、生理學(xué)、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)）的科學(xué)家人數(shù)美國最多，共192人；英國第二，為63人；德國第三，為61人；法國第四，為26人，以下是瑞典、瑞士、前蘇聯(lián)、荷蘭、奧地利、丹麥、意大利、加拿大；日本排在第十三位，只有6人。對此，筑波大學(xué)校長江崎於奈教授驚呼：“日本的科學(xué)研究成果的質(zhì)與量在先進(jìn)國家中是處于劣勢的?！?究其癥結(jié)，不言自明。

其次，日本的這種教育制度培養(yǎng)出的人才知識結(jié)構(gòu)不完全，具有應(yīng)用科技知識而缺乏科學(xué)理論知識，致使大多數(shù)的日本人只能在別人的科研成果、技術(shù)產(chǎn)品上做改進(jìn)、創(chuàng)新、翻花樣的文章， 說白一點， 即很多日本精英人才不會產(chǎn)蛋， 只會孵蛋，可一旦沒有了蛋以供應(yīng)，他們?nèi)シ跏裁茨?？模仿重于?chuàng)造是日本教育中從小學(xué)到大學(xué)存在的共同問題。如果追溯一下過去的情況，就可以看出，這個問題是和日本近代史密切相關(guān)的。日本從明治維新以來，總是急于趕超列強(qiáng)，與之并駕齊驅(qū)。由此就產(chǎn)生了重視教育的實用性，并結(jié)出了熱心模仿的果實?，F(xiàn)在要轉(zhuǎn)過頭來重視創(chuàng)造，那就是一個歷史性的大轉(zhuǎn)變了。日本教育上的實用主義，使得大學(xué)往往與企業(yè)結(jié)合的過于緊密，學(xué)術(shù)上也過于反映出實用性，這樣不僅不能激發(fā)創(chuàng)造性而且會使創(chuàng)造性枯竭。井深大先生指出：“從迄今的日本教育看，雖說進(jìn)行教育，但只進(jìn)行了一半，正像我多次談到的，對人類來說尚未談及的'剩下的一半教育'比目前正在進(jìn)行的'一半'更為重要?！?井深大先生提到的“剩下的一半教育”即他在專著《精神#8226;道德#8226;情操：無視另一半教育的日本人》中多次談及的“精神、道德和情操”。上述幾點也勢必會使日本在經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化尤其是政治現(xiàn)代化進(jìn)程上進(jìn)展減速、不順。

三

日本教育實踐上的劃一性、僵硬性、相對封閉性、不注重發(fā)展個性、學(xué)歷主義傾向嚴(yán)重、享受教育權(quán)利不民主等也是現(xiàn)代化進(jìn)程上的絆腳石。

日本是一個奉行“學(xué)歷主義”的學(xué)歷社會，尤其是戰(zhàn)后，高中入學(xué)率達(dá)90%，大學(xué)入學(xué)率高達(dá)39.2%，日本進(jìn)入了高學(xué)歷社會。于是，企業(yè)和政府機(jī)關(guān)等部門對學(xué)歷的關(guān)心在性質(zhì)上發(fā)生了重要變化，即從“縱向?qū)W歷社會”轉(zhuǎn)到“橫向?qū)W歷社會”，導(dǎo)致了追求名牌大學(xué)的升學(xué)競爭。1970年1月，聯(lián)合國“經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”教育調(diào)查團(tuán)在關(guān)于日本教育的考察報告中寫道：“根據(jù)一個人在其十八歲時的某一天（注：指升大學(xué)考試的日子）所取得的成績?nèi)绾危纯蓻Q定他的一生。這樣做的結(jié)果，雖然世襲的貴族主義不存在了，但是卻代之而出現(xiàn)了一種學(xué)歷主義，在一般情況下，指某個人的學(xué)歷或高或低的時候，都是要以他最終畢業(yè)的那所學(xué)校的程度而定的?！?這就使得教育是有了“精英傾向”。另外，學(xué)歷主義也導(dǎo)致了教育功能的衰退，正如比較教育學(xué)家胡森所說：“極端的學(xué)歷主義以及對考試成績和學(xué)歷的過分期望，其結(jié)果就是導(dǎo)致教育的基本價值的動搖，教育課程功能不齊，只注重學(xué)歷的獲得，而教育內(nèi)容卻退居第二?！?學(xué)歷主義使學(xué)歷與實力嚴(yán)重脫節(jié)，甚相背離，使日本培養(yǎng)出的是“矮小化人才”與“應(yīng)試英才”。學(xué)歷主義嚴(yán)重束縛了人的素質(zhì)的全面發(fā)展，就連東京大學(xué)的老師們也不諱地指出：“我們的學(xué)生們雖善于正確處理交給他們的問題，但卻沒有開辟新領(lǐng)域的氣魄；他們雖然能夠恰當(dāng)?shù)恼莆找话阈詥栴}，但卻沒有全力以赴專一的精神。” 原東京大學(xué)文學(xué)部事務(wù)長尾崎盛光先生也指出：“由于東京大學(xué)的學(xué)生當(dāng)中，出身于富裕家庭的人數(shù)增多，所以，作為本來可能成為領(lǐng)導(dǎo)人的東京大學(xué)畢業(yè)生已逐漸遠(yuǎn)離群眾，并愈加不理解群眾的心理了。” 一國的現(xiàn)代化與發(fā)展主要靠自力更生，特別是人力方面，而不能一味依靠外援，花錢固然可以引進(jìn)人才與技術(shù)，但卻不能買來真正的基于民族基礎(chǔ)之上的現(xiàn)代化。試問，日本這些“應(yīng)試英才”能更好地促進(jìn)日本的發(fā)展與現(xiàn)代化嗎？

自明治政府以來，在各種根本性的法令條例中規(guī)定人人享有受教育之權(quán)利，如明治五年（1877年），明治政府頒布的《學(xué)制》中明確提出了“村無不學(xué)之戶，戶無不學(xué)之人，不分士農(nóng)工商，四民平等，人人皆學(xué)” 的愿景，可在實踐中并非如此。上層社會家庭出身的學(xué)生，總是從一流的私立高中或一流的公立高中升到名牌大學(xué)；中層社會家庭出身的學(xué)生，總是從二、三流的公立高中升到中等水平的大學(xué)或非名牌大學(xué)，而下層社會家庭出身的學(xué)生，則只能從條件差的私立高中或從夜校畢業(yè)后就開始工作。據(jù)1976年11月的調(diào)查：“東京大學(xué)父母的平均收入為五百一十七萬日元（全國勞動人民家庭的平均收入為二百八十一萬日元）；從學(xué)生家長的職業(yè)情況看，約有70%的家長都擔(dān)任公司與政府機(jī)關(guān)的部長、科長或者從事自由職業(yè)?！?此種狀況正如工崎和夫先生所言：“上層社會出身的人可以進(jìn)行高級循環(huán)，而下層社會出身的人可以進(jìn)行負(fù)數(shù)的循環(huán)。” 也正因為如此，靠書面考試所支撐著的學(xué)歷社會，即所謂的只要努力，任何人都可得到升學(xué)機(jī)會的學(xué)歷社會，已經(jīng)愈來愈不合理了。其于人才的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)不利，于國家的發(fā)展不利。

日本教育實踐中的受教育權(quán)利的不平等還包括男女享受教育權(quán)利的不平等。以受高等教育為例，從國際化的比較眼光看，日本高等教育入學(xué)率已達(dá)到了相當(dāng)高的水平，但在大學(xué)這一層次，女生所占的比例明顯低于男性。據(jù)90年代初的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明：“男性高等教育年齡組內(nèi)進(jìn)入大學(xué)的人數(shù)已超過33.4%，但女性這一年齡組的相應(yīng)比例僅為15.2%。”1996年日本本科大學(xué)、高等?？茖W(xué)校及短期大學(xué)的男、女學(xué)生的比例也可看看出，越是公立學(xué)校和層次高的高校，女生越少，而且大學(xué)里，男生學(xué)的主要是理、工科的東西，人文涵養(yǎng)差；女生則學(xué)的主要是人文、家政學(xué)和醫(yī)護(hù)類，科技意識不強(qiáng)。男子受高層次高等教育機(jī)會更多，但卻大多學(xué)習(xí)形而下的東西，不注重對傳統(tǒng)不良意識的思考與批判，對日本社會的封建的、軍國主義的、大男子主義的殘習(xí)多有繼承；女子則受高層次高等教育機(jī)會少，而且學(xué)的東西又多為日本傳統(tǒng)婦女必備的家政學(xué)等。這些本身是由男女不平等所造成，其又正加速地拉大了男女不平等的差距。日本這種男女受教育權(quán)利不平等的事實極大的壓抑了婦女地位的提高和婦女聰明才智的發(fā)揮，這不僅是一個社會問題和文化問題，更是一個政治問題和經(jīng)濟(jì)問題，在一個“半邊天”太受壓抑的國度里，對其現(xiàn)代化是大為不利的，對日本各方面的損失是難以估量的。

總之，我們在不排斥日本教育對其現(xiàn)代化的積極的起基礎(chǔ)性作用的同時應(yīng)加深日本教育在各方面對現(xiàn)代化的直接和間接的以及潛在的不利影響的認(rèn)識?！艾F(xiàn)代化應(yīng)是全面的，它包含技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會、政治、思想、道德和文化中所含的其他方面”。 意即現(xiàn)代化不僅包括物質(zhì)的現(xiàn)代化還應(yīng)包括精神的現(xiàn)代化。而日本教育不論在物質(zhì)現(xiàn)代化還是在精神現(xiàn)代化上均有各種負(fù)效應(yīng)，阻滯現(xiàn)代化的進(jìn)程，我們在教育改革中應(yīng)吸取這些教訓(xùn)。

（作者單位：福建師范大學(xué)社會歷史學(xué)院）