[摘要]課堂對話場是由學(xué)生、教師、文本等多個“對話源”不斷進(jìn)行碰撞、交流而形成的一個動態(tài)的、具有無限潛能的“場”。對話主體的平等性、情境的開放性、話題的共通性與意義的流動性是課堂對話場的內(nèi)在特性，顯性對話與隱性對話是課堂對話場的兩極。

[關(guān)鍵詞]對話場 顯性對話 隱性對話

2001年教育部制定的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》確立了“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”和“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”的命題，對話理論以及對話教學(xué)的精神重新成為語文界矚目的焦點。對話式語文課堂是精神相遇的一次盛宴，是涌動著生命活力的磁場，在這個“場”中，對話的聲音無處不在，相遇時刻都在發(fā)生，意義不斷地生成。本文不揣冒昧，試圖從“場”理論的角度對課堂對話進(jìn)行探討，以期對語文教學(xué)有所助益。

一、課堂“對話場”的界定

作為一種語言現(xiàn)象，對話是普遍存在的。人在對話中言說自己的存在，確證自己的生命意義，所以，從某種意義上可以說，對話是人的存在方式。人以對話的態(tài)度光照世界，并通過對話帶動主體間的能量流動，多重對話的交叉流變與相互作用就構(gòu)成了一個張弛自如的“對話場”。

“場”理論的提出使對話由單向走向了多重關(guān)聯(lián)。辯證唯物主義認(rèn)為，世界上的萬事萬物都是彼此聯(lián)系的，我們往往把日常生活中聯(lián)系比較緊密、相互依存、相互作用的客觀存在形態(tài)稱之為“場”。在課堂對話場中，學(xué)生、教師、文本多個主體是平等、獨立、能反思、自組織的“對話源”。通過各種教學(xué)方法和手段激發(fā)這眾多的“對話源”相互作用，彼此對話，能量互動，形成“對話流”。“對話流”不斷運動、碰撞、交流，進(jìn)而形成一個動態(tài)的、具有無限潛能的“對話場”。 

在“對話場”中，對話源在同一話題的引導(dǎo)下通過不同向度的能量流變，使整個對話場凝聚成一個巨大的意義能量團(tuán)。伴隨著師生之間、師生與文本之間、生生之間對話的深入，對話場不斷延伸為一種溶解學(xué)生、教師和文本的情感、態(tài)度、價值觀的“生命場”。同時，由于各種“對話源”的互相作用又形成了不斷運動、不斷創(chuàng)新的“流”，使得每一個主體都在與另一主體互相作用的過程中發(fā)展自身并創(chuàng)造出超越自身的新內(nèi)容?！皩υ拡觥钡男纬刹⒉粯?biāo)示著一個封閉、靜止的結(jié)果，而是隨著“對話流”的不斷運動形成的一個開放的、具有無限創(chuàng)造潛力的、永遠(yuǎn)創(chuàng)造著新的內(nèi)容、自身永不停息的過程。

二、課堂“對話場”的內(nèi)在特性

1．主體的平等性與情境的開放性

平等意識是自尊的生命意識，真正有意義的對話都是在平等的生命主體間展開的。語文課堂以平等的對話為原則并最終又以平等對話為目的。學(xué)生、教師、文本作為課堂對話源，他們在知識容量、生活經(jīng)驗、思維深度等方面都存在很大的差異，但這種差異并不必然地導(dǎo)致“灌輸式”“填鴨式”的獨白式教學(xué)。課堂對話場中，對話源的平等主要體現(xiàn)在以下幾個方面：首先是師生權(quán)力的平等，即表達(dá)權(quán)、評價權(quán)和人格權(quán)的平等；其次是師生與文本對話的平等，即師生可以參與文本的再創(chuàng)造，可以大膽地對文本進(jìn)行創(chuàng)造性的衍生和大膽的想象；最后是在真理面前人人平等。學(xué)生、教師、文本之間的這種相互的尊重是平等的生命意識的體現(xiàn)，這種平等是一種相互的“自我實現(xiàn)”。

“讓學(xué)生說話，不是師生對話的全部，但它是實現(xiàn)真正意義上對話的基礎(chǔ)，是實現(xiàn)師生溝通的條件。讓學(xué)生說話首先需要教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)民主、和諧的氛圍，保護(hù)學(xué)生的心理自由和安全，只有這樣，學(xué)生才會展示自己的內(nèi)心世界，才會勇于表現(xiàn)自我?！闭n堂對話的情境是師生共同參與創(chuàng)設(shè)的與文本展開對話以及相互對話的課堂心理場。這種心理場并非僅僅指某一次課堂教學(xué)情境，而是師生在長期平等對話的熏染下形成的穩(wěn)定的心理氛圍。開放的課堂情境可使師生在愉悅的氛圍中走向認(rèn)知與情感的覺醒。開放的情景會激起學(xué)生言說的欲望，或?qū)蠋焾笠詴牡奈⑿?，或與自己的心靈展開傾心的交談，或引發(fā)一次小小的課堂討論。情境的開放性不僅使學(xué)生體會到參與者“在場”的快樂，也使師生的心理空間得以拓展，使他們在對話中時時流露出生命本真的沖動，并以放達(dá)的姿態(tài)走向更為深廣的未知域。

2．話題的共通性與意義的流動性

課堂“對話場”是一個凝聚意義的巨大的能量單位，共通的話題把對話輻射向問題的各個層面，并且因意義的流動而交織成一張具有無限聚合力的“場”。課堂對話并非是漫無邊際的聊天，在規(guī)定的時間內(nèi)，特定對話必指向一定的意義生成。所以，話題的選擇不僅能夠調(diào)動起學(xué)生的興奮點和他參與言說的欲望，而且能夠落在文本意義的關(guān)節(jié)點上。所謂“關(guān)節(jié)點”是指所選的話題對于文本來說可以觸及到它的整體意義結(jié)構(gòu)，而且以此為基點引發(fā)的課堂對話可以帶動起文本中其它的意義流動。這樣的“話題”往往是開放的，蘊涵著多重的分析視野、多樣的解決路徑和異彩紛呈的答案，其共通性決定了它應(yīng)當(dāng)著眼于學(xué)生認(rèn)知的“最近發(fā)展區(qū)”，并能在這一群體中引起普遍的心理關(guān)注。對于話題的呈現(xiàn)，教師應(yīng)有機地處理課前預(yù)設(shè)與課內(nèi)生成的關(guān)系，使課堂對話既在預(yù)料之中，又在意料之外。預(yù)設(shè)型的話題往往已在課堂計劃之列，并且經(jīng)過了師生的精心篩選，對話是主體在一定的心理準(zhǔn)備下展開的。但是，課堂教學(xué)是動態(tài)開放的，在對話展開的過程中往往會出現(xiàn)一些“突發(fā)事件”，即隨著課堂情境的推移而生成的超出對話主體心理準(zhǔn)備、給師生帶來巨大挑戰(zhàn)的話題。這類現(xiàn)場生成的話題具有一定的情境性，它打破了師生預(yù)設(shè)的心理氛圍，從而把課堂引向一片“柳暗花明”的新天地。在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上關(guān)注生成的課堂教學(xué)閃現(xiàn)著師生創(chuàng)造的光輝，使課堂對話煥發(fā)出生機和活力，這也是新課程語文教學(xué)的理想境界。

在“對話場”中，由于“對話流”的不斷交流、碰撞，從而帶來意義主體間性流動。平等的多元對話“仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識?！睂υ拵拥囊饬x流動不僅使文本得以無限生成，而且使師生的生命得到重新建構(gòu)。與“我”之世界一樣，文本充滿著喜怒哀樂，是一個自足、豐盈的人情世界。它以獨立的生命姿態(tài)吁請我們加入它的生命活動，但是由于每個教師和學(xué)生對文本的期待不同，使得文本透射到不同主體心中的意義自然不同。開放的課堂對話場使課堂對話真正帶動意義流動，必然要求主體積極地參與到文本世界中，以求文本視域與自我視域的融合，使文本的藝術(shù)張力在師生的參與中迸發(fā)出來。對話的展開使各個對話源都無比清晰地審視自己的意義世界，主體間的對話也促使生命意義間吸納、激蕩、融合與超越。在教學(xué)過程中，主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學(xué)中生發(fā)的問題，增進(jìn)教學(xué)主體間的理解，構(gòu)建自我的意義。

三、課堂“對話場”的結(jié)構(gòu)層

德國教育家克林伯格說：“在所有的教育中，進(jìn)行著最廣義的對話……不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，這種相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)的標(biāo)識?！焙螢椤白顝V義的對話”？借助于“冰山模型”理論，我們將對話的外延延伸為顯性對話與隱性對話。隱性對話如同７０％-８０％的水下冰山，它是“對話”強大的精神支撐，是師生言語精神的沉淀；顯性對話就是在這種無聲的“蘊藉”中顯現(xiàn)出的話語符號，是一個人精神生命的外顯。課堂對話場中的意義流動與生成無疑是緣于這種顯性對話與隱性對話的共同作用。

顯性對話層。顯性對話是訴諸于文字或音節(jié)的可聽、可感的對話，語文課堂中學(xué)生、教師、文本這三個對話源之間所發(fā)生的傾聽、言說、朗讀與寫作的教學(xué)行為都是一種顯性對話。在語文學(xué)習(xí)中，傾聽是一種全身心投入的生命活動，耳朵在傾聽的同時，心靈也在傾聽。而傾聽一定伴隨著另一主體的言說，在傾聽與言說間，主體雙方便走向了意義的互動。這種互動的傾聽與言說使語文課堂由沉寂走向互動與鮮活，并且擁有了對話的氣息與生命。朗讀是師生與文本的對話，是在傾聽作者用筆說的話。左拉說：“在讀者面前的不是一束印著黑字的白紙，而是一個人，一個讀者可以聽到他的頭腦和心靈在字里行間跳躍著的人?！背雎暲首x的過程就是與這個“人”對話的過程。在具體的教學(xué)情境中，通過美讀文章，感受文本字里行間靈動的生命氣息，用自己潤圓的語調(diào)與文本中的景、物、人傾心對話，便可體會到激越處如長風(fēng)之出山谷的豪邁、宛轉(zhuǎn)處如鶯語花底流滑的柔和。語音形態(tài)是言語生命的根本因子，是顯性對話最基本的呈現(xiàn)形態(tài)。此外，寫作也不失為一種顯性對話，它是自我生命的向外投射。古人說，文者氣為先。文章所凝聚的氣就是一個人學(xué)識修養(yǎng)、語文素質(zhì)、生命之氣的融鑄。寫作將潛在的生命立于文字，使自我精神在文字中躍動。同時，寫作也是主體與生活、與文本對話的最高境界。寫作把各種對話的結(jié)果用文字的形式呈露于紙上，使“我”之意義以文字的形式得以確證。在語文學(xué)習(xí)中，作為傾聽、言說、朗讀與寫作的顯性對話較為直觀地顯現(xiàn)了課堂活動的質(zhì)量，也為教師的課堂調(diào)控提供了廣闊的空間。

隱性對話層。隱性對話是一種不立文字的“教外別傳”，作為一種潛在的力量，它成為支持顯性對話的生成性結(jié)構(gòu)和內(nèi)在動力。顯性對話置根于它，于是有了生命、有機性和整體性。隱匿于聽、說、讀、寫之下的精神活動，師生之間的一個眼神、一次沉默、一段間距、一個場景，在課程論的背景下都可能是一次深刻的、具有實質(zhì)意味的對話。隱性對話是精神的共振、心靈的回應(yīng)、價值和生命的交融，這種無聲的心靈對話關(guān)乎靈魂、直指心性。隱性對話在課堂中無處不在，就像一個好的作家會在文本中留下多處“未定點”“空白點”等待讀者獨具創(chuàng)意的填充一樣，一位出色的語文教師也應(yīng)給語文課堂留下一些“未定點”“空白點”，讓學(xué)生在空白處自由馳騁自己的心靈、在空白處完成意義的自我聚攏與整合、在空白處構(gòu)筑更加豐富的精神天空。隱性對話是潛在的意義流動，它于課堂“無聲”處演奏出振聾發(fā)聵的生命樂章，并使學(xué)生的言語人格、言語智慧和言語精神在一種看不見、摸不到的“言語場”中走向共生。作為隱匿了明顯的學(xué)習(xí)目標(biāo)和教育意圖的對話，隱性對話追求師生與文本間內(nèi)在的言語精神的感應(yīng)和建構(gòu)，因此對師生言語生命有著更深刻、更持續(xù)、更宏闊的影響。

參考文獻(xiàn)：

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（作者系山東師范大學(xué)文學(xué)院06級研究生）