摘 要：解決以“什么人”為本和以“人的什么”為本及“怎樣”落實(shí)以人為本的問(wèn)題，是實(shí)現(xiàn)學(xué)校道德教育“以人為本”的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：道德教育；以人為本；關(guān)愛(ài)生命

中圖分類號(hào)：G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2007）10-0010-03

當(dāng)前，無(wú)論是理論界還是實(shí)踐領(lǐng)域都有一個(gè)共識(shí)，即學(xué)校道德教育應(yīng)“以人為本”，至于如何理解“人”這個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題并沒(méi)有得到很好解決。可以說(shuō)，以“什么人”為本和以“人的什么”為本及“怎樣”落實(shí)以人為本等問(wèn)題，是實(shí)現(xiàn)道德教育轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵。如果道德教育的理論與實(shí)踐對(duì)此不能做出恰當(dāng)?shù)幕卮?，那么道德教育“以人為本”也就難免流于形式。因此如何理解“人”，也就成為學(xué)校道德教育改革的關(guān)鍵。

綜合反思人類在20世紀(jì)所面臨的生存與發(fā)展的危機(jī)時(shí)，我們不得不承認(rèn)——人，在自己創(chuàng)造的社會(huì)，在自己創(chuàng)造的歷史中，失落了。而哲學(xué)本身也陷入了對(duì)人的失落的困境——人的哲學(xué)的視野中，不再是活生生的現(xiàn)實(shí)的人，只可能是抽象化的人。在這樣的社會(huì)里，教育不僅喪失了其自身，而且為社會(huì)培養(yǎng)了大批“技能人”、“經(jīng)濟(jì)人”、“政治人”等“單向度”的人。如果我們進(jìn)一步追問(wèn)“抽象化的人”、“單向度”的人形成的原因，不難發(fā)現(xiàn)這正是按照當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)“人是什么”的理解的產(chǎn)物?？梢?jiàn)，所謂人的失落并不是真的沒(méi)有了人，而是沒(méi)有了真正意義上的人。因此不能簡(jiǎn)單地、籠統(tǒng)地說(shuō)以人為本而必須站在當(dāng)今的時(shí)代背景下，重新理解人。

20世紀(jì)哲學(xué)從認(rèn)識(shí)論和方法論走向本體論。如果說(shuō)以往哲學(xué)研究的關(guān)注點(diǎn)是“人”，那么今天哲學(xué)研究的興奮點(diǎn)開(kāi)始轉(zhuǎn)到人的本體“生命”上來(lái)了。對(duì)于生命的認(rèn)識(shí)與理解，當(dāng)代新生物學(xué)的發(fā)展，提供了一個(gè)新視野。在這樣的視野下，生命是一個(gè)高度有序的復(fù)雜系統(tǒng)，是一個(gè)在時(shí)間和空間上不斷變化的網(wǎng)絡(luò)，不僅僅是作用與反作用，它是每一部分都影響著整體。生命能夠自我組織，生命體是一個(gè)通過(guò)不斷汲取外部能量來(lái)維持甚至擴(kuò)展有序結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)。它是一個(gè)耗散結(jié)構(gòu)，需要消耗能量、能量使生命生產(chǎn)出遠(yuǎn)離平衡態(tài)的結(jié)構(gòu)。每個(gè)人的生命都是生物——心理——社會(huì)的整體。這種對(duì)人的生命的理解包含了以下幾個(gè)層面：生命屬于人的本體，人是以生命的方式存在的，沒(méi)有生命的存在也就沒(méi)有人的存在；人與他物的聯(lián)系與區(qū)別首先都體現(xiàn)在生命中；人的生命是屬于人類的，即每個(gè)個(gè)體生命都是其生命的持有者與展示者；每個(gè)個(gè)體生命都是以其“獨(dú)特”的方式生成著，這種“獨(dú)特”的方式是由其自身的遺傳因素和他所處的環(huán)境相互作用所決定的；每個(gè)個(gè)體生命圍繞著需要的滿足狀態(tài)，有著多種可能的生成形態(tài)；人的生命是肉體與精神的統(tǒng)一整體。

將人置于生命的視野下來(lái)理解，意味著以下幾個(gè)方面：一、人是活的，是靠需要的不斷滿足而發(fā)展的，關(guān)注人的需要是教育的一個(gè)主題；二、人具有“共同”性與“共通”性，不僅人與人之間如此，而且人與他類生命之間也是如此，只不過(guò)是程度不同罷了，所以人與人之間，人與他類生命之間應(yīng)平等相待；三、人是一個(gè)整體，這個(gè)整體觀并不是線性思維下的整體為各部分之和的整體觀，而是非線性思維下的整體大于部分之和的整體觀；人的整體性不僅體現(xiàn)在與類生命構(gòu)成一個(gè)整體，而且體現(xiàn)為身心的整體性、完整性上，所以不可以局部的利益來(lái)?yè)p害整體；四、每一個(gè)人都是獨(dú)特的，所以人與人之間應(yīng)尊重彼此的差異性。這樣在回答以“什么人”為本的問(wèn)題上，我們可以說(shuō)是鮮活的具體的、現(xiàn)實(shí)的個(gè)體的人為本；在回答以“人的什么”為本問(wèn)題上，可以說(shuō)是以人的生命為本。

如果我們認(rèn)可德育在本質(zhì)上是人格上、生命的完整生活質(zhì)量的教育，人不是為道德而道德的，道德是為人的，道德教育是為了每一個(gè)人的生命的豐滿、發(fā)展與幸福的，那么我們就有理由提出關(guān)愛(ài)生命是落實(shí)以人的生命為本的重要體現(xiàn)，是道德教育改革的主旋律。關(guān)愛(ài)生命意味著保護(hù)、尊重生命、相信生命和敬愛(ài)生命。

學(xué)校道德教育首先是要擔(dān)當(dāng)起保護(hù)生命的功能，要有助于保障生命體存在所需的基礎(chǔ)能量，有助于生命的健康成長(zhǎng)；要幫助學(xué)生確立保護(hù)生命的意識(shí)，培養(yǎng)他們保護(hù)生命的情感與能力。保護(hù)生命包括個(gè)體生命、人類的生命、他類的生命以及生命所賴以存在的自然；要幫助學(xué)生處理好自保與利他之間的關(guān)系，即幫助學(xué)生理解，對(duì)個(gè)體生命而言，從存在的意義上講，自保是道德的，沒(méi)有自保就難以存在。生命體的感受是道德的基礎(chǔ)，沒(méi)了生命的存在，道德也就失去了產(chǎn)生的根基。從關(guān)系的維度看，個(gè)體生命離開(kāi)了其生存環(huán)境，離開(kāi)了他人就不能存在，個(gè)體生命的成長(zhǎng)是在與他人、社會(huì)、自然彼此之間相互作用的過(guò)程中，在相互的能量傳遞、轉(zhuǎn)換過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。利他是個(gè)體生命存在的一種方式。自保與利他相互依存、互為實(shí)現(xiàn)條件。自保的實(shí)現(xiàn)有賴于利他的條件，沒(méi)有利他也難于真正實(shí)現(xiàn)自保。

在生命世界中，每個(gè)個(gè)體生命都是獨(dú)一無(wú)二的，任何人都沒(méi)有理由，也沒(méi)有權(quán)利輕視、無(wú)視、蔑視任何一個(gè)個(gè)體生命。這就是為什么要尊重生命的根源所在。學(xué)校道德教育對(duì)生命的尊重主要表現(xiàn)為：一是尊重個(gè)體生命遺傳的獨(dú)特性。包括獨(dú)特性的存在，獨(dú)特的成長(zhǎng)規(guī)律與獨(dú)特的表現(xiàn)樣式，個(gè)體生命的差異性，生物多樣性及其共在的生命世界等。二是尊重個(gè)體生命獨(dú)特的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)。每個(gè)個(gè)體生命的獨(dú)特性是通過(guò)其獨(dú)特的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)、感受與體驗(yàn)體現(xiàn)出來(lái)的。而人又是以其經(jīng)歷而形成的自我經(jīng)驗(yàn)來(lái)感受生活、他人、世界的，也是基于此來(lái)理解生活、他人、世界的。三是尊重個(gè)體的生命需要。生命需要是其生存狀況的直接反映，具有多種多樣的層次和種類。人的哪一種需要，在什么時(shí)候，以什么樣的方式顯現(xiàn)，既具有一定的內(nèi)在秩序，又受其外在生存環(huán)境的制約。而個(gè)體生命生成哪一種可能，在很大程度上取決于環(huán)境對(duì)他的怎樣之需要的契合、激活或生成，并對(duì)這種需要滿足與否及滿足程度。道德教育對(duì)生命需要的尊重意味著承認(rèn)本能存在的下面、積極作用與接受其具有負(fù)面、消極影響，同時(shí)給予指引和疏導(dǎo)，而不是“放任”與“縱容”。

相反生命是因?yàn)樯旧硭哂械闹腔酆土α?。在?dāng)代，強(qiáng)調(diào)相信生命具有特殊的道德教育意義。一方面，以往的道德教育對(duì)此尚未給予應(yīng)有的關(guān)注；另一方面，在一定程度上受洛克的“白板說(shuō)”影響，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的人為“塑造”。這樣以來(lái)，在夸大教育的塑造作用的同時(shí)，忽視或無(wú)視生命自身的特性，出現(xiàn)了許多反生命的教育現(xiàn)象。為此，學(xué)校道德教育首先應(yīng)確立相信生命的信念，在具體的教育中要體現(xiàn)這樣的一些理念：一是生命會(huì)隨時(shí)間而展示它的力量，只要活著，只要給生命以時(shí)間、生命自身就會(huì)有一種力量，戰(zhàn)勝與克服所遭受的不幸。二是生命的智慧是人的意識(shí)層面所無(wú)法比擬的，理性的智慧只是生命智慧的“冰山一角”。三是生命具有向善的“快感”，順生命而動(dòng)的生活方式體現(xiàn)著人生的真實(shí)。四是大腦具有“提示”過(guò)幸福生活的功能，每個(gè)人的先天腦里都銘刻著某種優(yōu)秀的才能，需要適當(dāng)引導(dǎo)，才能發(fā)揮出來(lái)。

敬畏生命主要源于生命本身的神奇、力量、生命體的死亡。學(xué)校道德教育首先要幫助學(xué)生確立這樣的信念：生命是世上最完美的造物。一個(gè)人得以誕生到世上，活著就是一個(gè)奇跡。因此，一個(gè)人活著就應(yīng)當(dāng)珍愛(ài)生命。其次，個(gè)體生命的死亡中孕育了自身，然后又將歸于死亡。死亡是個(gè)體生命之必然，是保持生命活力、進(jìn)化的重要一環(huán)。第三，死亡具有生命意義。

在當(dāng)代教育的轉(zhuǎn)型過(guò)程中，教師是決定性的因素。在學(xué)校道德教育改革中，教師也是如此。而當(dāng)我們?cè)谔接懡處煹乃刭|(zhì)時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)教師的愛(ài)是學(xué)校道德教育改革和促進(jìn)學(xué)生生命健康成長(zhǎng)的更為核心與關(guān)鍵的因素。朱小蔓教授曾指出，“教育愛(ài)”是教育的真諦所在。教育愛(ài)是指教師對(duì)教育事業(yè)、學(xué)生和自我的尊重、關(guān)愛(ài)、信任與平等的態(tài)度。在此，僅強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)這一方面。

盡管教師的諸多素質(zhì)對(duì)學(xué)生的生命健康成長(zhǎng)都具有影響，但在我看來(lái)，最核心的力量來(lái)自于教師的愛(ài)。教師之愛(ài)主要有三方面的特征：

一是成熟性。教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)，不是一種自私的、統(tǒng)治的、占有之愛(ài)，不是不分你我的，缺乏獨(dú)立人格的、缺乏主體性的“共融性”之愛(ài)，而是以寬闊的胸懷、開(kāi)放的思維、獨(dú)立的人格給予學(xué)生的生命之愛(ài)。這種愛(ài)能夠給學(xué)生帶來(lái)寬松、自由、和諧的氛圍，贊許的態(tài)度對(duì)待學(xué)生的“獨(dú)立見(jiàn)解”、“與眾不同”、“標(biāo)新立異”；能夠以寬容的態(tài)度對(duì)待學(xué)生的過(guò)失、“惡作劇”等，有利于學(xué)生潛能的發(fā)揮。教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)，不僅僅是出于人對(duì)人、成人對(duì)兒童的自然之情，而且更為主要的是具有理性的自覺(jué)之愛(ài)。這種愛(ài)不是母愛(ài)，但勝似母愛(ài)，是無(wú)私、“無(wú)類”、不求回報(bào)的，超越了母愛(ài)的盲目性，是教師在對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律有了充分認(rèn)知、對(duì)教育本質(zhì)有了真正領(lǐng)悟、對(duì)教師職能和角色有了清晰把握的基礎(chǔ)上形成的理性之愛(ài)。

二是創(chuàng)造性。創(chuàng)造是生命的本質(zhì)屬性，創(chuàng)造能力是人與生俱來(lái)的一種潛能，但這種潛能的實(shí)現(xiàn)需要以人的獨(dú)特個(gè)性的實(shí)現(xiàn)與發(fā)揮為必要條件。一個(gè)人個(gè)性實(shí)現(xiàn)與發(fā)揮得越充分，他的創(chuàng)新潛能也就越能得到充分實(shí)現(xiàn)；個(gè)性越是被束縛，其創(chuàng)新潛能也就越是難于實(shí)現(xiàn)，兩者成正相關(guān)。個(gè)性的實(shí)現(xiàn)與發(fā)揮程度取決于他所得到的自由度，這種自由度包括他自身所能擁有的和他所置身其中的環(huán)境所提供的兩方面。教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)就是對(duì)學(xué)生不自由的束縛的解脫，就是使學(xué)生個(gè)性得以最大限度發(fā)揮。而每個(gè)學(xué)生個(gè)性的獨(dú)特性又決定了教師的關(guān)愛(ài)必須能適合學(xué)生的個(gè)性，所以，這種愛(ài)只能是“解活”的，生動(dòng)的創(chuàng)造性活動(dòng)。

三是教育性。這是源于教育自身的特質(zhì)?！抖Y記·學(xué)記》中言“親其師而信其道”，關(guān)愛(ài)是通向?qū)W生信任教師的橋梁，學(xué)生只有信任教師，才會(huì)向教師打開(kāi)心扉。教師才能走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，才能對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)給予影響。不僅如此，學(xué)生也十分關(guān)注老師能怎樣看自己，怎樣待自己。對(duì)學(xué)生而言，可以說(shuō)教師的愛(ài)是他們健康成長(zhǎng)的“太陽(yáng)”，可以增強(qiáng)學(xué)生的自信，使學(xué)生感到溫暖，心情愉快，進(jìn)而激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性、創(chuàng)造性。最典型的就是羅森塔爾和雅克布森（1968年）實(shí)驗(yàn)，教師的愛(ài)，通過(guò)友善的態(tài)度、親近的言行，期望的表情傳達(dá)給學(xué)生，對(duì)學(xué)生的智力發(fā)展、學(xué)業(yè)成績(jī)都有了明顯的積極影響。

再有，教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度和方式，對(duì)學(xué)生的人際關(guān)系和交往態(tài)度具有潛移默化的影響。教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛(ài)，讓學(xué)生體驗(yàn)了人對(duì)人的友善、慷慨、寬容的品質(zhì)，有利于形成積極的人生態(tài)度。教師之愛(ài)不僅能夠激活個(gè)體生命中愛(ài)的種子，而且還能夠播灑愛(ài)的種子于生命中，有助于培育學(xué)生愛(ài)的能力。

【責(zé)任編輯：韓四清】