摘 要：關(guān)于課程本質(zhì)的問題，目前國內(nèi)比較盛行的有“學(xué)科本質(zhì)觀”、“經(jīng)驗本質(zhì)觀”、“活動本質(zhì)觀”這三種觀點。三者雖各有針對、各有利弊，但究其源來，本文認為學(xué)科本質(zhì)觀更貼切些，“課程本質(zhì)上就是教學(xué)認識的客體，也就是人類認識成果，也就是知識”。

關(guān)鍵詞：課程本質(zhì)；知識；經(jīng)驗；活動

中圖分類號：G423文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）10-0006-03

“課程”的問題是教育界一個永恒的課題，“課程”一詞被使用得很廣泛，卻也是被定義得最差的一個詞。當問起人們對于“課程”的理解時，就會發(fā)現(xiàn)，因為每個人所持的價值取向、哲學(xué)觀或教育理念的區(qū)別，各自所關(guān)注、所側(cè)重的課程方面會有所不同。迄今為止，對于“課程”一詞的界定還沒有達成一致，這些都歸咎于對“課程本質(zhì)”的不同認識。鑒于此，本文將綜述關(guān)于課程本質(zhì)問題的比較普遍的幾種觀點，其間就這些觀點提一些自己的淺薄之見，然后再談?wù)勛约簩φn程本質(zhì)觀的初步看法，以期各大方之家不吝指正。

一、幾種主要的課程本質(zhì)觀

1.課程的學(xué)科本質(zhì)觀。

這種觀點將“課程”與“學(xué)科內(nèi)容”、“學(xué)科知識”之間劃上等號，這是有著悠久歷史傳統(tǒng)的。在中國，“課程”一詞還沒出現(xiàn)前，就已經(jīng)有禮、樂、射、御、書、數(shù)六藝的教授；無獨有偶，在中世紀的歐洲曾經(jīng)長期盛行過文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂這七藝；而近代文明發(fā)展之全，更是出現(xiàn)了幾乎近于百科全書般的課程。這些課程都是從社會需要的角度出發(fā)，以相應(yīng)的學(xué)科知識內(nèi)部的邏輯和結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來組織各科目。他所關(guān)注的是學(xué)生能了解、掌握多少知識，怎樣能使學(xué)生盡可能多、盡可能快的習(xí)得知識，而學(xué)生掌握知識的系統(tǒng)性、完整性成為其整個教育所追求的終極目標。

學(xué)科本質(zhì)觀中，課程往往外在于學(xué)生，激進時甚至凌駕于學(xué)生之上。課程實施中，學(xué)生主要承擔著接受者的角色，仿佛一個個沒有生命力的容器，而教師的任務(wù)就是朝這些容器里不停地灌輸知識。這種課程觀很容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、個性培養(yǎng)等內(nèi)部變化，也易于忽略掉師生之間的互動對學(xué)生的重大影響。另外，學(xué)科設(shè)置的本身實際上就已無形地將知識割裂開來。本來知識是一個有機整體，現(xiàn)在卻人為地將之分為“語文”、“數(shù)學(xué)”、“歷史”等不同的科目，導(dǎo)致對學(xué)生認知世界的肢解，進而也會影響到學(xué)生的思維方式，使他們易于從某一學(xué)科角度去思考問題，從而考慮不全面。

學(xué)科本質(zhì)觀雖然到了20世紀30年代以后隨著課程研究的發(fā)展有所改變，但因其有一定的合理性和長期的影響力，目前在國內(nèi)的課程理論及實踐中仍占據(jù)著主導(dǎo)地位。

2.課程的經(jīng)驗本質(zhì)觀。

社會的發(fā)展對教育提出更高的要求，要求一個人不僅停留在掌握知識，更要有整體素質(zhì)。所以傳統(tǒng)的“學(xué)科本質(zhì)觀”以知識為核心的觀點愈來愈讓人感到不足，于是“經(jīng)驗本質(zhì)論”逐漸浮出。“經(jīng)驗”既包括人類整體保留下來的經(jīng)驗，也包括個人的經(jīng)驗，而且這里的“經(jīng)驗”更含有親身去經(jīng)歷、體驗的意思。捷克的大教育家夸美紐斯提倡觀察自然，“模仿自然”，重視自然經(jīng)驗在教育中的作用[1]；盧梭在他虛構(gòu)的愛彌爾的教育歷程中，強調(diào)直接經(jīng)驗在獲得真理過程中的基礎(chǔ)地位；實用主義教育家杜威也提出“教育即兒童經(jīng)驗的不斷改組”。針對學(xué)科本質(zhì)觀的不足，經(jīng)驗本質(zhì)觀強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，重視學(xué)生去占有、獲得知識并親身體驗的主動過程。在其課程實施中，學(xué)生是課程的組織者和參與者。

3.課程的活動本質(zhì)觀。

它源于哲學(xué)和心理學(xué)的活動理論，這種觀點認為：課程應(yīng)該是讓學(xué)生在其間活動并在各種活動中自身各方面使得到發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容。它不反對“學(xué)科本質(zhì)觀”，只是認為除了在教學(xué)活動之外的其他活動中，學(xué)生也能獲得一些知識和經(jīng)驗，而且這些所得是在學(xué)科學(xué)習(xí)中得不到的。它強調(diào)學(xué)生是課程的主體，有學(xué)習(xí)的能動性，主張通過學(xué)生的興趣、能力、經(jīng)驗、需要來實施課程。

以上是課程本質(zhì)觀的主要三種觀點。此外，還有計劃本質(zhì)觀、目標本質(zhì)觀、文化本質(zhì)觀等等。

二、自己的思考

雖然以上三種課程觀各有利弊，但筆者認為學(xué)科本質(zhì)觀更合理些，因為，知識最能體現(xiàn)出課程的本質(zhì)所在，無論從哪個維度去研究課程，都無法否定課程與知識之間的密切聯(lián)系，無法否定知識在課程中的重要地位；課程的存在要靠特定的知識來支撐，課程的發(fā)展要以知識的選擇來實現(xiàn)。王策三先生就明確說過：“課程本質(zhì)上就是教學(xué)認識的客體，也就是人類認識成果，也就是知識。”[2]

1.知識的作用。

人類社會伊始，祖先們在長期吃、穿、住、行的日常生活和涉獵、種植等生產(chǎn)勞動中積累起豐富的經(jīng)驗認識，然后一代一代口耳相傳下去，以便幫助后代更快地適應(yīng)生存，所以新生的一代往往是站在比前輩更高的起點上開始生活。后來隨著社會分工，就有了專門的人來傳授這些經(jīng)驗，即后來的教師；還有了專門用來從事這種教育活動的地方，即后來的學(xué)校。等文字出現(xiàn)以后，這些經(jīng)驗認識就以文字為載體不斷流傳下來，成為了有形的知識。正是這些知識的存在才讓我們的社會得以不斷的發(fā)展，正是這些知識讓我們?nèi)祟惖臍v史長河得以源遠流長。

從個體來看，人們思維的發(fā)展、經(jīng)驗的獲得、情感的體驗都要靠知識賴以實現(xiàn)。知識以特定的方式為學(xué)生吸收、同化，為學(xué)生內(nèi)部圖式、改造、重組，如果學(xué)生覺得這部分知識自身有需要、有價值就會轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體經(jīng)驗的一部分，進而這些內(nèi)化了的知識就成為學(xué)生去繼續(xù)認識、實踐的工具?？梢韵胍?，沒有知識，學(xué)生的發(fā)展根本就無從談起，經(jīng)驗、情感、態(tài)度等都成了無源之水、無本之木。

我們常說“知識是傳授的，技能是獲得的，而情感是要體驗的”，三者中，只有知識不會因為個體生命的終結(jié)而結(jié)束，因為它仍能以文字、媒體等其他方式繼續(xù)傳遞和發(fā)展下去；而技能、情感這些必須依托于個體生命的存在而存在，換句話說，它們會隨著生命的終結(jié)而消失，并且這些是不能完全遺傳的，能傳下去并顯現(xiàn)出來的依然是有關(guān)用來描繪這些技能獲得、情感體驗的知識。學(xué)生只有通過掌握這些知識去重新進行新一輪的技能訓(xùn)練、情感體驗。可見，課程還是要知識來支撐的。

知識的重要性已是毋庸置疑了，問題就在于什么樣的知識最有價值。具體來說需要什么類型的知識、知識的呈現(xiàn)采取怎樣的結(jié)構(gòu)、多少數(shù)量的知識適宜等等這類問題應(yīng)是考慮的關(guān)鍵所在?？傊?，課程中知識的位置不可動搖，知識所處課程的重要地位是不可否認的。

2.對“知識”的認識。

許多否定“學(xué)科本質(zhì)觀”的人認為，處于學(xué)習(xí)者之外的客觀存在的知識不利于學(xué)生發(fā)展。這觀點本身不錯，問題是這種觀點中的知識觀是狹義的，而對于知識的認識都應(yīng)該是多元的。根據(jù)邵瑞珍、皮連生先生的觀點，將知識分為兩大類，一種為“陳述性”知識，指“個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識”，如事實、事件、真理等；另一種為“程序性”知識，指“個人無意識地提取線索，因而其存在只能借助某種活動形式間接地推測出來的知識”，如方法、策劃、實踐等。程序性知識又可分為兩類：用于處理外部事物的知識，即技能；用于調(diào)控自身認知過程的知識，即認知策略?？梢姡瑥V義的知識觀不僅包括需要學(xué)生接受的、記憶的外在于自身的客觀陳述性知識，也包括需要通過實踐活動積累和總結(jié)出來的程序性活動，且這類知識不僅有外部的，還有關(guān)注內(nèi)部認知的知識。不同的知識觀就會形成不同的課程觀。區(qū)別于傳統(tǒng)知識觀，廣義的知識觀中知識不僅僅是客觀現(xiàn)實的簡單反映，而且是“對復(fù)雜多變的世界的解釋”；在課堂上，學(xué)生也不再只是知識的消極接受者，而成為了“解釋現(xiàn)實的積極參與者”。所以，新時代中的“課程知識本質(zhì)觀”理解范圍應(yīng)該更寬闊一些。

3．“經(jīng)驗本質(zhì)論”和“活動本質(zhì)論”的缺陷。

區(qū)別于“學(xué)科本質(zhì)觀”將客觀知識凌駕于學(xué)習(xí)主體之上，而易于忽視學(xué)生的內(nèi)部發(fā)展的弊端，“經(jīng)驗本質(zhì)觀”重視學(xué)習(xí)主體自身的體驗，這確實有其進步意義。但“經(jīng)驗本質(zhì)觀”也存在很多不妥：第一，一味強調(diào)要體驗，很容易忽視間接知識的重要性。人類歷史長河中的知識與經(jīng)驗都是歷經(jīng)數(shù)千年的大浪淘沙積淀流傳下來的，大量的知識如何讓學(xué)生逐一去體驗。況且，現(xiàn)代社會是一個知識爆炸的世界，知識日新月異，隨時就有新的信息出現(xiàn)，試想，對于電子技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、核技術(shù)等這些高尖端知識，如果哪個民族不傳授給學(xué)生，而要學(xué)生自己去體驗，在這個競爭激烈的時代里，這個民族的生命力能有多長呢？第二，將課程看作經(jīng)驗，在實際課程實施時，每個學(xué)生的興趣、需要都會不同，那么課程應(yīng)如何去滿足所有人的需要？何況如何將經(jīng)驗定義為課程也是一個問題，即使課程設(shè)計者能拿出一套方案，又如何保證基層一線的教師在實踐教學(xué)時的思想能夠和設(shè)計思想一致呢？第三，歷史上已有過這樣的嘗試，卻是以失敗告終的。杜威當年試圖使經(jīng)驗成為課程的核心，但在冷戰(zhàn)的陰云中失敗，他的進步主義協(xié)會也被迫宣布解散。

“活動本質(zhì)觀”讓人多少覺得有本末倒置的味道：是重視傳授知識，還是重視獲得知識的活動呢；知識、活動，哪個是目的？另外，雖然在活動中，教師可以觀察到學(xué)生活動的外部表現(xiàn)，但對于活動收到的實效以及學(xué)生真正受到的影響和內(nèi)在體驗，教師是觀測不到的。

還有一種說法，通過活動進行學(xué)習(xí)能提升學(xué)生的興趣，但是仔細想來，學(xué)習(xí)中有很多知識并不是要有興趣才去學(xué)的，而是為了幫助學(xué)生應(yīng)付生活所必備的知識，所以對這些知識沒有興趣也必須學(xué)。在學(xué)的過程中，也可以逐步產(chǎn)生興趣。

總之，“經(jīng)驗本質(zhì)論”的提出有助于解決因知識的客體性存在對學(xué)生發(fā)展所造成的不利影響，但依舊不能取代知識的作用；“活動本質(zhì)觀”針對課程實施中“授—受”的單向關(guān)系而提出，雖然在一定程度上改善了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的被動境地，但還是動搖不了知識在課程中的地位。

深究“經(jīng)驗論”與“活動論”的錯誤源頭，還會發(fā)現(xiàn)他們從某種程度上夸大了課程的范圍。比如，“將學(xué)校中一切的教育影響都視為課程，將一些課程以外有教育影響的資源統(tǒng)統(tǒng)稱為‘潛在課程’”[3]。“潛在課程”提法的目的是讓我們注意最大可能地開發(fā)可利用的一切課程資源，但是，這個詞本身就存在悖論的意味。課程是什么？課程是教育情境中發(fā)生的活生生的活動和過程，是有組織的、可察覺到的存在；而“潛在”是什么意思？潛在是“潤物細無聲”般的潛移默化，是隱藏著的、不被察覺到的存在。由如此矛盾的組合就能看出“經(jīng)驗論”、“活動論”兩者夸大了課程的某些功能。我們應(yīng)該將知識作為課程的本質(zhì)性存在，腳踏實地地貫徹到教學(xué)中去。

4．“知識論”與“經(jīng)驗論”“活動論”二者的關(guān)系。

課程的“知識本質(zhì)觀”沒有排他性，它并沒有否定知識與經(jīng)驗、活動之間的關(guān)系。對知識的強調(diào)就是希望以必備知識的掌握去提高學(xué)生的技能、增進其經(jīng)驗、豐富其情感。沒有知識是萬萬不能的，一切能力都要以知識為基礎(chǔ)。

經(jīng)過以上初步的思考，本文對于課程本質(zhì)觀提出這些粗略的想法。其實，課程本質(zhì)觀是課程理論中的基礎(chǔ)，在轟轟烈烈的課程問題的爭論中，只有先對課程的本質(zhì)有個清晰的理解，才能更科學(xué)地去進行課程開發(fā)、課程評價等一系列理論與實踐的探究環(huán)節(jié)。

參考文獻：

[1]高人.教學(xué)模式論[M].上海：上海教育出版社，2002.116.

[2]王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮[J].《北京大學(xué)教育評論》：2004，（2~3）.

[3]張寧娟.論課程的知識本質(zhì)觀及其現(xiàn)實意義[J].《教育學(xué)報》：2005，（6）.