張茂君

新的《數(shù)學課程標準》闡明：“數(shù)學教學是數(shù)學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。教師是學生數(shù)學活動的組織者、引導者與合作者?！?/p>

新課程背景下的數(shù)學課堂教學，是老師與學生共同的生命歷程，因而課堂教學應當煥發(fā)生命的活力，它的每一分鐘都可能誕生新的方法、新的創(chuàng)意，它已經(jīng)由完全的預設逐漸走向動態(tài)生成，展示著課改的新理念。這些精彩的生成，有的在我們的預設之中，有的出乎我們的意料之外，這就需要我們老師有彈性地預設教案，促進動態(tài)生成，讓課堂真正成為師生心靈共振的家園。

一、在新課程中如何做好彈性預設

所謂預設，就是老師在課前對自己的課堂教學進行有目的、有計劃的設想和安排，是對課堂方方面面可能出現(xiàn)的問題的預見和對策的準備，它不等于我們傳統(tǒng)觀念下的備課，是一種留有空白的彈性預設。

（一）要根據(jù)學生的學情預設

新一輪課改倡導“以生為本”，對課堂教學的預設首先也要從學生入手。每個人的知識經(jīng)驗、生活環(huán)境和認知水平等都不盡相同，這就要求老師在預設教學前要了解學生，然后預測可能發(fā)生的一些課堂變化，并思考好對策，放入自己預設的彈性空間內(nèi)。如一年級下冊的《認識圖形》一節(jié)，學生在動手操作等探索活動中，認識長方形、正方形、三角形、圓四種平面圖形。在教學時，我制作了多媒體課件，在鞏固練習中，讓學生辨認交通標志，并從交通標志中找出本節(jié)課認識的平面圖形，加強數(shù)學與生活的密切聯(lián)系，課上得很成功。但當我把同樣的一節(jié)課和課件拿去送教時，卻出現(xiàn)了大問題：課件中出現(xiàn)的一些常見交通標志，由于當?shù)氐靥幤h，孩子們僅能猜出停車場的標志，其余的都不認識，我只好先一一解釋，后辨認圖形。由于對學情缺乏了解，導致自己當時被“架在了臺上”。試想如果我在課前能根據(jù)這些孩子的生活環(huán)境及時調(diào)整自己在城市教學中的教學設計和過程，在課前做好充分預設，為課堂生成做好準備，效果肯定不是這樣。

（二）預設容易“個性化”

在平時的課堂教學中，學生可能會根據(jù)自己的個性化體驗，得出許多新穎的觀點、見解和方法等。這就要求老師對教材中容易產(chǎn)生“個性化”觀點的地方進行充分預設，以應對課堂中學生對所學內(nèi)容的不同理解。

（三）預設容易質(zhì)疑處

新課標要求學生“在交流和討論中敢于提出自己的看法，做出自己的判斷”。老師在課堂上要有意識地鼓勵學生敢于提出自己的看法，敢于質(zhì)疑，做出自己的判斷。而這些意外質(zhì)疑問題的出現(xiàn)使數(shù)學課堂的生成性資源更具有偶然性，有時難免會讓我們難以“接招”。所以，我們在備課時，應該對教材中的關鍵處、重難點處等這些容易引起學生質(zhì)疑的地方進行仔細深入的預設。

課堂教學的預設方面很多，但不管怎樣，都應該集中關注學生和教材兩方面。預設不一定就會有生成，但是，如果我們不去科學預設，生成一定難以實現(xiàn)。

二、在新課程中如何做好動態(tài)生成

課堂教學是千變?nèi)f化的，再好的預設也僅僅是上課的前提和基礎，不可能預料到課堂上出現(xiàn)的所有情況。因此，個人認為當我們進行課堂教學時，應該從以下幾個方面促進學生的動態(tài)生成。

（一）在學生靈動的思維中生成

我們不得不承認學生的個體差異是客觀存在的。隨著新課程的實施，尊重學生個性化的理解、獨特的見解被提到了極其重要的地位。曾經(jīng)我們的課堂是“統(tǒng)一的”，但在生成的課堂教學中老師要學會主動引導學生提出自己獨到的見解。例如，近日我教學《長方體的表面積》，其中有一個長為10厘米、寬和高均為5厘米的長方體，求它的表面積。大部分學生都用統(tǒng)一的方法求出了這個長方體的表面積，而一位學生卻還在舉手，我問這位同學，“你還有什么問題嗎？”“老師，我還有一種算法，是5×5×10?！笨吹剿械倪@個算式，其余同學都笑了，我問他：“能把你的想法說給大家聽嗎？”他指著黑板上的圖說：“這個長方體的一個側面積是5×10，我把它當作兩個5×5，那么四個側面就是8個5×5，再加上上下底面積2個5×5，這樣這個長方體的表面積就是10個5×5，即5×5×10?！倍虝旱某聊螅淌依锪⒓错懫鹆苏坡?。從以上教學片斷中我們可以看出，靈動的思想是學生對知識的疑問，是對知識的獨到見解和感受。如果教師能隨時捕捉并把握好學生靈動的思想，做一個動態(tài)生成的推進者，那么我們的課堂也將因為學生的靈動而體現(xiàn)出生命的靈動。

（二）在激情爭辯處生成

老師在學生心目中有著極強的權威性，在課堂上更是“一言九鼎”。課堂教學中，老師如果過早地做出判斷和評價，可能就會壓制或扼殺部分學生有價值的想法。其實當學生有不同意見時，老師不妨可以先嘗試做一個忠實的傾聽者，讓先互相爭辯。這個爭辯過程，也是學生思想碰撞、不斷思考的過程。如上學期課堂上遇到這樣一道習題：一個長方形長8厘米、寬5厘米，如果它的長和寬都增加3厘米，得到的新長方形的面積比原長方形大多少？在反饋中出現(xiàn)了兩種不同的方法：方法1：（8+3）×（5+3）-8×5=48平方厘米；方法2：3×3=9平方厘米。老師問：“到底哪種方法正確呢？如果你認為對方不正確，請找出理由?！辈捎梅椒?的學生認為方法1是正確的，但自己的也沒錯呀，怎么會答案不一樣；同時，采用方法1的學生為推翻方法2開始動手畫圖研究。過了兩分鐘，他們好像找到了制勝法寶一樣，將自己的研究搬到了黑板上，并闡述：“方法2是錯誤的，他們只算出了增加面積的一部分，即3×3的正方形，而丟了3×5和3×8兩個長方形，如果用3×5+3×8+3×3=48平方厘米，剛好與我們的結果相同?！边@時方法2的學生也在“事實”面前勇敢地接受了這個結果。在此案例中，老師對于兩種不同的答案并沒有輕易作出結論，而是通過課堂動態(tài)地生成了一場精彩的辯論，讓矛盾雙方在爭辯中不斷認識，體現(xiàn)著辯論的價值。

（三）在偶發(fā)事件中生成

在《認識物體》一節(jié)內(nèi)容的教學中，我讓學生在看一看、摸一摸等活動中，已經(jīng)認識了長方體，并給他取名叫長方體（我板書長方體），接著用同樣的方法了解正方體的特點，我請學生給該類物體取名，結果他們說叫“長方體”，我一下懵了，不知所措。于是干脆將這個“長方體”又寫到了黑板上。然后轉身說：“同學們，既然這兩種物體都叫長方體，干脆咱們擦掉一個‘長方體得了。”說著就開始動手擦黑板。學生大聲嚷：“不行不行！”我問：“為什么呀？”“第二種物體的面都一樣大，而長方體的面并不都是一樣大！”“第二種物體的面都是正方形的，而長方體的面大部分是長方形的！”我問：“是嗎？看來它們還不能叫長方體嘍？”學生齊答：“不能！”我又問：“咱們給它另起個名字好嗎？”學生說：“叫正方體。”我開始動手擦去黑板上的第二個“長方體”，并改正。在此案例中，我原來的預設是肯定取名叫正方體，沒想到學生又取名叫“長方體”，打破了先前的預設，生成了新的教學。我沒有硬往正方體上拉，而是將計就計，在討論是否叫“長方體”的過程中，學生不僅取出了正確的名字——正方體，而且對長方體和正方體的特點進行了區(qū)別，生成了本節(jié)課教學中的一個亮點，演繹了“未曾預約的精彩”。

強調(diào)課堂教學是動態(tài)生成的過程，并不意味著生成是可以隨意的，也不等于老師腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。生成的課堂不能缺少老師教學中所應具有的引導作用，不是所有課堂上出現(xiàn)的問題都對學生的學習有價值，有的也可能產(chǎn)生負面效應。因此，老師在課堂生成中要注意把握好方向，適時地做出反應和調(diào)整，機智地進行篩選。對有利于本節(jié)課教學目標和與教學內(nèi)容密切相連并能促進學生的數(shù)學思考、對數(shù)學方法能進行深入探討的生成性資源，就應該充分利用。

教學的藝術有時可以簡化為教師把握預設與生成的藝術。沒有“預設”的課堂是不負責任的課堂，沒有“生成”的課堂是不精彩的課堂。在一節(jié)課中，教師要通過“預設”去促進“生成”，通過“生成”完成“預設”目標，從而在“彈性預設”中體現(xiàn)教師的匠心，在“動態(tài)生成”中展現(xiàn)師生智慧相撞的火花。