孫惠芳

一提到“聽課”老師們一定不覺得陌生，耳熟能詳，感覺極為親切；可我如果說開展了一次課堂觀察活動，也許大家都覺得這個名詞很新鮮，很少接觸過。最近，我校就組織了這樣一次特殊的聽課活動——課堂觀察。那么什么是課堂觀察呢?課堂觀察是研究者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具如觀察表、錄音錄像設備等，直接(或間接)從課堂上收集資料，并依據(jù)資料作相應研究。

遭遇困惑

這次課堂觀察活動結束之后，給大家?guī)砹饲八从械恼鸷常还苁潜挥^察者還是我們這些觀察者，都有太多的意料之外了。

這次觀察的主題相當明確：課堂教學有效提問。我們分工合作以5分鐘為一個時間段，記錄下執(zhí)教者課堂中的每一個問題，課后大家對數(shù)據(jù)進行匯總分析。統(tǒng)計結果出乎大家的意料，這40分鐘的一堂課居然有63個問題，平均每分鐘提問1.6個，數(shù)字驚人!而我們這位教師的教學功底扎實，教學語言相當干凈，沒有一句諸如“對不對”之類的口頭禪?？烧n堂提問頻率如此之高，這是為什么?自從新課程改革后，我們的老師課堂理念發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，為什么還會出現(xiàn)“滿堂問”的現(xiàn)象?

觀察之后，大家遭遇到了前所未有的困惑。以前的聽課活動中我們一直認為該上課老師這一方面是相當不錯的，我們從來沒有這樣深入地進行觀察并作出如此深刻的思考!上課老師同樣也很困惑，她說上課前教案上自己只設計了15個問題，而這已經(jīng)認為設計得太多了，沒想到上下來居然有這么多問題，自己在進行教學時根本沒想到會提這么多問題。于是，我又坐下來對剛才記錄的原始問題進行了分析，結果還是出人意料，包括上課老師也是如此：大家都認為這些問題中只有極少部分可以不提，屬于低效或者無效問題，大多數(shù)問題好像都應該這么問。這又是為什么?下面是我們的上課老師當天發(fā)布在學校博客上的教學日記：

上周接到了一個“秘密任務”：下周一開一節(jié)課——開課目的不詳。心中總惦記著這次“空降式”的開課任務到底是怎么回事。直到今天這“謎團”總算是“撥開烏云見青天”——原來是進行一次關于有效的課堂提問這一主題的課堂觀察活動。

課上完后，我先回了辦公室。直到下節(jié)課都快開始了，孫老師的相關統(tǒng)計才出來。于是自然地有了一段討論……

所謂真理是越辯越明，可這回那真是越討論越迷糊了。關于課堂提問的有效性實在是讓人困惑。不說別的，就說說什么樣的問題才算有效吧。在進行教學設計時，老師們精心設計的教案主要往往是由問題構成的，這些問題不僅串聯(lián)起了整個教學過程，更是引導學生逐步探索感悟，從而完成一系列教學目標。那么，這些問題是否就都自然而然地是有效提問呢?我們且用數(shù)學中的假設推斷法來論證一番吧。

教學現(xiàn)象之假設一：教師按照教學設計的流程將預設好的問題一個個提出來，學生們發(fā)言踴躍，對答如流，課堂氣氛活躍，教學進程穩(wěn)步進行。

推斷論證：每一個問題大部分同學都能正確回答，幾乎不需要老師的引導、糾正，這樣的問題還值得提嗎?這樣的問題難道不是那種缺乏思維內(nèi)涵的低效提問嗎?——這種課堂提問的有效性值得商榷。

課堂現(xiàn)象之假設二：教師提出了設計好的問題，但學生沒能說到刀刃，答出精髓。于是老師便耐心地引導。終于，學生在老師的不斷啟發(fā)下有了更加深刻的感悟，答出了更加精彩的內(nèi)容。

推斷論證：在老師進行啟發(fā)深入感悟、引導多元理解的過程中，無形中添加了很多個問題。這樣一來，首先提問的數(shù)量就多了。有限的課堂時間里提問數(shù)量在增加，那么這樣的課堂不就是在向“滿堂問”發(fā)展了嗎?那么，那些預設的問題是否本身也就存在問題呢?這種課堂提問的有效性還是值得商榷。

我的困惑：課堂提問，橫也是問，豎也是問。課堂提問到底該怎么問?

追根溯源

怎么解決目前在課堂觀察中遇到的問題呢?大家的心頭沉甸甸的，一片茫然!作為學校教科主任的我，決定要揭開這個籠罩在心頭的謎團?；丶液螅乙恢痹谒伎歼@個問題。忽然一個奇特的想法在我頭腦中閃現(xiàn)：用對比觀察的方法試試!我們可以觀察一線教師的課堂，為何不觀察特級教師的課堂呢?不如用同樣的方法觀察我市特級教師薛法根的一堂課，研究分析一下他的課堂提問情況。

這個辦法還真靈，經(jīng)過觀察薛老師的課堂教學過程后，我們心頭的疑云頓時一驅(qū)而散，真有一種豁然開朗的感覺。

兩相對照，找到了我校這位老師提問中的癥結所在，歸納為以下幾點：

1教師沒有給予學生充分思考的時間：這堂課課堂節(jié)奏過快，教師口才一流思維敏捷，卻忽視了學生的學習以及反應狀況。課堂觀察結束之后的統(tǒng)計數(shù)字表明：課堂上平均每一分鐘教師要提1.6個問題，頻率過快，造成學生忙于應付，無暇思考，回答的問題停留于淺層次難以到位，學生思維也就無法向縱深方向發(fā)展：面對學生不夠理想的回答狀況，教師勢必要進行諸如“再想一想?”“還有嗎?”之類的不斷追問與提醒，導致問題數(shù)量增加。這樣惡性循環(huán)。得不償失。

2除了提問以外，教師沒有安排更多的學習形式：40分鐘的課堂是一個常數(shù)，從數(shù)字上看來，這節(jié)課顯然是以教師提問形式為主的。因為有效的提問可以串聯(lián)起一堂課的知識結構體系，所以課堂提問一直是師生互動交流最常見的手段。而課堂形式單一，提問過于頻繁，無疑會造成無效提問數(shù)量增加并影響學習效果。其實，過多的課堂提問往往會擠占了其他諸如思考朗讀等有效的學習形式。比如，從折線圈可看出，課上提問數(shù)量最少的是第三個時間段，因為這個時間段是以學生讀書感悟為主的；而提問數(shù)量最多的是第二個時間段，以師生問答為主。

3教師所提的問題含糊或者不到位：這可以分為兩方面的因素：一、客觀上，是由教師語言表達、知識水平、性格習慣等原因造成的。美國鮑里奇等人將“促成有效教學的五種關鍵行為”的第一條列為“清晰講授”，因此，教學提問的模棱兩可勢必影響到提問的實效性。二、主觀上，教師對教材的解讀能力存在偏差致使提問低效。對教材把握不當，使得看似有效的提問成了“表面的繁榮”；有時過于分散了問題，使問題瑣碎化，沒有提煉出緊緊抓住課文靈魂的核心問題。

4教師過多依賴提問展開教學過程：每一個環(huán)節(jié)，教師總是以各種各樣的問題串聯(lián)起來，這樣導致有些問題完全可以不問或根本不是問題卻要畫蛇添足提出來，如答案在書上的問題，教師自問自答的問題以及學生脫口而出的問題等。比如，老師在教學課文第一節(jié)時，將這樣兩個問題拋給了學生：古時西方人把雷暴看作什么?我們東方人呢?這兩個問題的答案都在書上清清楚楚地寫著呢?教師完全可以不問而直奔重點引導學生體會那時人們對雷暴的敬畏之情。同樣，進行交流時，教師還是以提問來組織課堂教學，教師需要點撥評價的語言卻以提問來替代。

5無法調(diào)控生成，教師點撥功力欠火候：教師處理

學生回答的問題時由于答案與自己的預設相悖，此時教師因缺少經(jīng)驗等原因不能機智應對或者點撥不夠，造成這一教學環(huán)節(jié)很難收到相應效果而反復糾纏于同一個問題的淤泥中無法自拔。這時教師采取的辦法就是不斷增加提問的數(shù)量以便解決這一尷尬局面，最后的效果可想而知。而且，有些問題本來是有效的，可教師由于不會點撥或引導不當致使有效問題也變成無效了。

6學生不會提問，沒有養(yǎng)成提問的習慣：整堂課上，教師提了這么多問題，卻沒有發(fā)現(xiàn)一個問題是由學生提出的。教師充分霸占了提問的主動權，形成了教師“一言堂”的現(xiàn)象?？梢?，學生表現(xiàn)拘束，不會提問，不善于提問，更沒有展開深入復雜的思維，因此班內(nèi)也沒有形成大膽質(zhì)疑的習慣。從另一個角度來說，學生沒有幫助教師分解問題，最終所有問題匯集到教師一人身上。

整改建議

原因找到了，我們又和上課老師開始了新一輪的討論，給她提出了如下幾點建議：

1轉(zhuǎn)變觀念，重視學生學習的主體性：新課程改革的重點在于課堂，而課堂的主體應該是學生。從這次課堂觀察來看，我們耳熟能詳?shù)倪@一理念還是沒有得到很好落實，理念與實踐脫節(jié)，教師主宰課堂的現(xiàn)象較為普遍。作為教師，要牢牢記?。赫n堂上，別忘了把自己隱藏起來，課堂是學生展示自我的舞臺。如特級教師薛法根在整堂課上就以學生活動為主，或朗讀或思考或發(fā)表觀點或?qū)懽?，充分發(fā)揮了學生的主動性。

2改變方法，倡導學習形式的多樣性：雖然課堂提問是一種相當重要的教學形式，但不能獨占鰲頭，擠占課堂教學的大部分時間。課堂時間如以聲音為標志一般分為兩種：一為有聲時間；二為無聲時間。有聲時間分為師生交流時間，學生朗讀時間等；無聲時間分為學生思考時間、練習時間等。因此，課堂教學過程中應該輔以多種教學形式展開教學，諸如小組討論、朗讀圈注、寫話訓練、靜思默想等。比如薛法根老師在課堂上60分鐘時間內(nèi)，學生朗讀詞語和課文的時間多達20分鐘，學生思考圈注的時間有15分鐘左右，學生寫話的時間有5分鐘。憑借這三項，教師的提問時間相對減少，提問次數(shù)當然相應的也會減少。

3研究規(guī)律，注重提問操作的技巧性：教師的備課不僅是備自己，更要備學生，了解學情也是提高課堂提問效率的重要因素。教師要把握提問機會，在課堂實踐中逐步積累經(jīng)驗，豐厚教學功力，學會提問，力求做到三點：(1)為學生提供充分的思考時間；(2)提問面要廣，不能局限于幾個學生；(3)教師提問要關注學生的學習情況隨時作出調(diào)整。如薛法根老師在教學中有一個與學生交流的環(huán)節(jié)，他沒有將核心問題分解成很多瑣碎的問題，而是在學生無法獨立解決問題時才進行適時的點撥性的提問，通過這種暗示性的提問旁敲側擊引導學生自己思考。

4把握教材，提高課堂問答的實效性：教師理解教材的程度對提問的有效性起著深刻的影響，提問要關注課文的關鍵處，要留心課文的言外之意，深入思考作者的寫作意圖，以確保提問的準確性和可行性。薛老師深入把握課文實質(zhì)，設計了牽一發(fā)而動全身的核心問題只有兩個：這是一株怎樣的百合花?是什么力量使這株百合花開出了花朵?這兩個問題的學習感悟多以學生交流教師點評為主，薛老師只是在關鍵處提了幾個提醒型的問題，在學生理解有偏頗時起到了畫龍點睛的作用，整堂課的提問干凈利落，有實效。

一次課堂觀察到這里算暫時告一個段落了，我們在這個過程中收獲了很多很多，在我們每個人中間就如掀起了一場猛烈的頭腦風暴。我們的觀察還沒有結束，我將采取跟蹤觀察的方式繼續(xù)展開觀察，以期得到更多的感悟與收獲!

(作者單位：昊江市梅堰實驗小學)