教學(xué)失控實質(zhì)上是指教師在課堂上對所面臨學(xué)生的各種行為束手無策，難以或者無法進行教學(xué)的局面。教學(xué)失控直接導(dǎo)致教師在學(xué)生面前權(quán)威喪失，學(xué)生在教師面前成為麻煩制造者，師生之間消極對抗或者嚴(yán)重對立，最終導(dǎo)致教學(xué)失敗。教學(xué)失控是教學(xué)實踐中遇到的現(xiàn)象。不論是在生源好的學(xué)校，還是在生源相對薄弱的學(xué)校，都會遇到類似的情況。教師遇到此情境，如果僅僅是簡單地制止，只能會產(chǎn)生相反的效果；如果不管不問，則會被視為不負責(zé)任的教師。為此，要解決教學(xué)失控這一現(xiàn)象，需要告別以往的簡單的線性思維，從復(fù)雜的非線性思維角度考慮產(chǎn)生教學(xué)失控的背后因素，并設(shè)法從中找到答案。

一、 碎片式的教學(xué)難以讓學(xué)生理解生活的含義

碎片式的教學(xué)在這里指的是，教育者打破學(xué)科中知識彼此之間的聯(lián)系，割裂知識與周圍社會的聯(lián)系，并對其中的知識放大，并強化訓(xùn)練的過程。誠如葉瀾老師在分析當(dāng)前教育研究某些現(xiàn)象所指出的那樣，“在相當(dāng)長的時期內(nèi)，教育研究就把自己的視野局限在學(xué)校教育上，其中精細和重點研究的是教學(xué)，而教學(xué)的重點又在教，教的重點則在內(nèi)容的選擇、教的組織與方法上。這是一個逐步局部化、孤立化，割斷教育活動諸方面的內(nèi)在聯(lián)系，放大一‘點’代替整體的過程。這個過程盡管實現(xiàn)了從粗放到精細、由外到內(nèi)的研究對象和方式的轉(zhuǎn)換，但走向了另一個極端，忽視了教育研究領(lǐng)域及其問題、整體性結(jié)構(gòu)及其關(guān)系的等方面”[1]。葉老師的話語也充分表明，當(dāng)前的教學(xué)實踐中也的的確確存在著將學(xué)生的視野限制于狹窄的范圍內(nèi)的碎片式的教學(xué)。這種教學(xué)，在學(xué)生尚沒有獲得充分的全景式的知識以前，過早陷入一個個知識點的學(xué)習(xí)，不利于他們整體把握學(xué)科的知識體系，更不利于他們?nèi)胬斫馍畹暮x。事實上，學(xué)科知識是從社會中和生活中提煉的經(jīng)驗，這些知識之間以及這些知識與社會和生活之間都有著千絲萬縷的聯(lián)系。在教學(xué)過程中，片面地孤立地研究知識，雖然暫時能夠滿足部分學(xué)生的應(yīng)試需要，但是對于一部分熱衷于關(guān)注社會和生活的學(xué)生而言，他們更多地體會到枯燥與乏味，會認為社會和生活中難以用到而缺乏足夠的動力；即便是對于那些埋頭應(yīng)試的學(xué)生而言，他們在應(yīng)試結(jié)束以后，照樣會對實踐中用不到的知識而束之高閣。這樣一來，上述所言的碎片式的教學(xué)，在實質(zhì)上，沒有對學(xué)生的成長產(chǎn)生積極的推動作用。學(xué)生在碎片式的教學(xué)活動中得到的是碎片式的心理狀態(tài)，他對于一個個知識點的努力征服，雖然也體現(xiàn)了某種程度的成功，但這種成功不是建立在有著濃厚積淀的人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)上的。因此，課堂上會出現(xiàn)這樣的情形：那些成績好的并受到教師青睞的學(xué)生，由于平時很少從教師那里獲得如何做人的教育，對那些厚待自己的教師并不以為然；那些成績不好的學(xué)生因為一直沒有成就感，也會對教師不感興趣。既然全班的學(xué)生持有類似的觀點，教師在課堂上的表現(xiàn)，難以滿足所有學(xué)生的要求，課堂教學(xué)過程中，伴隨著教師在某個方面的疏忽，極有可能造成教學(xué)中的失控。

二、 學(xué)生各自為政的學(xué)習(xí)方式導(dǎo)致教學(xué)效果的低下

學(xué)生各自為政的學(xué)習(xí)方式在這里包括兩層含義：一是指的是學(xué)生之間學(xué)習(xí)缺乏合作，互相保守，唯恐對方超越自己；二是指教師沒有能夠綜合考慮學(xué)生的性別、性格及學(xué)習(xí)成績等因素，而將他們有機地組合在一起。學(xué)生之間的缺乏合作，一方面是因為班級分?jǐn)?shù)排名的競爭導(dǎo)致學(xué)生將對方視為競爭對手以外，更為重要的是教師的課堂教學(xué)是點對點的，而不是點對面的。從新生入學(xué)以后，教師便會在心里將學(xué)生定位為三六九等，哪些學(xué)生將來能夠以分?jǐn)?shù)勝出，哪些次之，哪些沒有希望。教師的心里定位在教學(xué)過程中的表現(xiàn)是以那些有升學(xué)希望的學(xué)生學(xué)習(xí)狀況為主要參照，實施針對這些人的教學(xué)方案。這些在教師眼里受到重視的學(xué)生，不但在課堂上與其他的普通學(xué)生形成嚴(yán)重的對立，而且也會在內(nèi)部產(chǎn)生分化，總是怕他人取代自己在教師心目中的學(xué)習(xí)地位。學(xué)生彼此嫉妒下的孤軍奮戰(zhàn)，是難以保證教師對課堂有著好的掌控的。教師不能根據(jù)學(xué)生的性別、性格及學(xué)習(xí)成績的差異來將他們有機地組合在一起，已經(jīng)不是一個令人感到新奇的現(xiàn)象。就筆者的目力之所及，發(fā)現(xiàn)無論是教育研究中，還是在教育實踐中，對這個方面的關(guān)注較為少見。在教育研究領(lǐng)域，人們更多地關(guān)注是座位在教室中的空間變化方式，如秧田型、馬蹄型以及圓形等等，而對于什么樣的學(xué)生可以相互坐在一起，并成為一個有著遠遠大于各自力量之和的學(xué)習(xí)群體，卻是少有人去探究；在教育實踐領(lǐng)域，我們能夠看到教師排學(xué)生的座位，一般根據(jù)身高、近視、以及學(xué)習(xí)成績來排座位，很少考慮哪些學(xué)生坐在一起能夠提高雙方的學(xué)習(xí)成績，哪些學(xué)生坐在一起對雙方都不利。結(jié)果是，學(xué)生從新生入學(xué)到畢業(yè)一直坐在某個固定位置的情況成了普遍現(xiàn)象。學(xué)生座位以及座位同伴的長期不變，造成了學(xué)生之間不能根據(jù)各種因素有機搭配，不能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)群體的合力，不能形成健康的學(xué)習(xí)場域。因此，課堂上會出現(xiàn)這樣的情形：學(xué)生表面上看似一團和氣，實質(zhì)上是一色拉式的“拼盤”，彼此之間缺乏必然的聯(lián)系，教師的教學(xué)信息難以通過學(xué)生之間的有效傳遞加以強化和優(yōu)化，教師難以獲得有效的教學(xué)反饋。

三、 教師學(xué)生及課程之間精神能量的流失造成生命的浪費

教師、學(xué)生及課程之間精神能量的流失在這里包括三層含義[2]:一是指教師與學(xué)生之間由于信息渠道不暢造成的能量流失；二是指教師與課程之間由于教師把握課程的能力不足而造成的培養(yǎng)目標(biāo)的偏離；三是指學(xué)生由于被長期的規(guī)訓(xùn)而甘愿做課程的奴隸。就第一層含義而言，教師與學(xué)生之間信息流通主要是通過課堂上的目光接觸、課堂提問以及課下的作業(yè)批改、試卷評閱與個別談話來實現(xiàn)。課堂上的目光接觸，能夠讓教師看到學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，也能夠讓學(xué)生看到教師對自己表現(xiàn)的反應(yīng)，但是，教師的目光不可能長時間鎖定某一個學(xué)生，再說，教師所看到的未必就是學(xué)生真正的表現(xiàn)，因為喜歡做白日夢的學(xué)生是很容易逃過教師的目光檢測的。課堂上的提問，常常由于班級人數(shù)過多而無法囊括全體學(xué)生，教師提問的也是那些善于表現(xiàn)或者教師認為那些該提問的學(xué)生，剩余的沒有被提問的學(xué)生往往在教師提問他人的時候而獲得一種暫時的休息。教師的作業(yè)批改和試卷評閱，僅僅能夠從學(xué)生那里知曉學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣，而學(xué)生從教師知曉的則是作業(yè)本和試卷上的評語及分?jǐn)?shù)，除此之外，師生之間難以流通更多的信息；而教師與學(xué)生之間的談話，又常常由于教師較為繁忙由加上學(xué)生人數(shù)過多，而無法涉及到每一個學(xué)生。相反，那些調(diào)皮搗蛋的學(xué)生倒是成了教師經(jīng)常召見的對象，從某種意義上來講，他們擠占了其他學(xué)生與教師溝通的時間。教師在課堂和課下與學(xué)生信息交流渠道的不暢，造成一些重要的信息受阻或者流失在一些瑣碎的事情之中。就第二層含義而言，教師對課程的了解深度不夠，不能讓學(xué)生獲得課程的精髓要旨；或者說，不能根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生情況而靈活地處理加工課程，照本宣科，讓學(xué)生一知半解。學(xué)生在懵懵懂懂中虛度光陰。就第三層含義而言，學(xué)生經(jīng)過長期規(guī)訓(xùn)，形成墨守成規(guī)，甘于接受一切教義的心態(tài)，不敢對所面臨的文本對話，不敢提出質(zhì)疑。學(xué)生的學(xué)習(xí)時間整日花費在如何被動接受事實而非主動改造事實的過程中。上述三個方面彼此之間的精神能量的流失，在不同程度上造成了師生生命的浪費，這樣的狀態(tài)下，教師是難以做到對課堂的有效控制的。

四、 單向的知識傳遞方式導(dǎo)致學(xué)習(xí)動力的減弱

單向的知識傳遞方式在這里指的是教師以知識的擁有者自居向?qū)W生傳遞經(jīng)過自己內(nèi)化的知識。單向的知識傳遞依據(jù)的是行為主義學(xué)習(xí)理論。該理論將刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)在一起，這種刺激不是由已知的刺激所激發(fā)產(chǎn)生的行為，而是將反應(yīng)與強化看成一個整體。它把教師賦予知識的傳授者的地位，而學(xué)生則是處于知識的接受者的地位。這種理論長期作用下，容易讓學(xué)生形成不愛動腦思考的習(xí)慣，學(xué)習(xí)中所遇到的新問題需要教師來解釋、來輔助。對于已習(xí)慣于老師“嚼好了再喂”的教學(xué)氛圍的學(xué)生而言，他們難以產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動機。長期的被動式的接受教育方式，使得學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了嚴(yán)重的疲憊感。一旦考入名牌大學(xué)的希望無法實現(xiàn)，他們則會喪失學(xué)習(xí)的最后動力，教師再也無法調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性。根據(jù)新基礎(chǔ)教育理論，教學(xué)就是要從生命的整體性出發(fā)，喚醒教育活動的每一個生命，讓每一個生命真正“活”起來[3]。誠如貝塔蘭菲所言，“生命不是舒服地安居在預(yù)定的最佳狀態(tài)中，他的最佳狀態(tài)是有生命力，不屈地走向更高生存形式”。貝塔蘭菲提出，要以系統(tǒng)的思想勾畫當(dāng)代思想中人的形象，并把它的特征概括成一句話，“作為積極的個性系統(tǒng)的人的模型”，反對心理學(xué)中常見的“把精神事件與行為降低為一堆感覺、驅(qū)動力、本能和學(xué)得的反應(yīng)，或者在理論上預(yù)先假設(shè)的一些最終要素”。貝塔蘭菲強調(diào)“重點放在人的創(chuàng)造性方面，放在個體差異的重要性方面，放在非功利主義的方面以及要超出生活的生物學(xué)價值之外”。他認為，“人的活動只能從積極的系統(tǒng)去考慮”，“人不是來自外部世界刺激的消極的接受者，而是在很具體的意義上創(chuàng)造他的世界”[4]。貝塔蘭菲的觀點假設(shè)，人處于被動的情況下，是無法真正發(fā)揮自我驅(qū)動力的。只有改變被動的局面，時刻處于主動狀態(tài)，才能激發(fā)生命的活力。另外，退而言之，單向傳遞知識的方式也會因為學(xué)生獲取知識渠道的增多而大大降低教師的知識權(quán)威，從而使得教師對學(xué)生單向的知識傳遞顯得越發(fā)蒼白無力，難以吸引更多的學(xué)生。

五、 統(tǒng)一的任務(wù)布置讓學(xué)生無法因材施學(xué)

統(tǒng)一的任務(wù)布置在這里指的是教師在課堂上以班級里某些學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為參照，來對全班學(xué)生實施一致的學(xué)習(xí)指令，讓所有學(xué)生完成同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)同樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)。然而，這種要求是不切實際的。課堂上人數(shù)眾多，人與人之間在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、領(lǐng)悟能力、心智能力等方面均存在著一定的差異。對于那些被教師參照的學(xué)生而言，他們剛好能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)，順利實現(xiàn)教師預(yù)期的教育教學(xué)目標(biāo)；對于那些特別優(yōu)秀的學(xué)生而言，這種做法似乎在浪費了他們的時間，讓他們在輕松完成學(xué)習(xí)任務(wù)的時候無所事事；而對于那些低于被參照的學(xué)生水平之下的學(xué)生，情況卻大為不妙。他們在課堂上由于學(xué)習(xí)任務(wù)的分量和難度超出了自己的接受水平，往往是對教師的教學(xué)內(nèi)容消極應(yīng)對。教師在上課的時候，要么裝模作樣地在認真聽講或者參與學(xué)習(xí)，要么去做一些與教學(xué)無關(guān)的事情；教師在布置完作業(yè)以后，由于不會做，由怕教師檢查和家長盤問，不得不走向抄襲他人作業(yè)之路。隨著時間的推移，這些無法獨立完成作業(yè)或者草草應(yīng)付作業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)成績越來越差。盡管也有其中一部分想學(xué)習(xí)的學(xué)生，但是由于沒有針對自己學(xué)習(xí)狀況和特點的作業(yè)，而自己又對那些統(tǒng)一的學(xué)習(xí)任務(wù)無能為力，在教師的冷遇和家長的責(zé)罵下，可能走向徹底放棄學(xué)習(xí)的狀態(tài)。這些放棄學(xué)習(xí)的學(xué)生，對班級里的其他學(xué)生也有著相當(dāng)?shù)挠绊懽饔?。由于長期得不到教師的重視，又加上他們無事可做，他們就會通過其他手段來引起教師和同學(xué)的注意。他們會選擇一些與教學(xué)無關(guān)的行為，甚至在課堂上制造一些麻煩。教師不加理解的批評和家長的憤怒責(zé)罵會讓他們自暴自棄，行為變得更加乖戾。教師在教學(xué)的過程中，課堂紀(jì)律變得越來越糟糕。

六、 偶然事件的處理不當(dāng)帶來全局失敗

偶然事件的處理不當(dāng)在這里指的是教師對課堂上隨機發(fā)生的事件，哪怕是雞毛蒜皮的小事，處理的有失分寸。教師在教學(xué)過程中，會遇到一些看似不很重要的事情，如果一笑了之，或者忍一下等待課后處理，都會將大事化小，小事化了。但是，如果教師對一些偶然發(fā)生的事件缺乏應(yīng)變的智慧和應(yīng)急的能力，則會導(dǎo)致一堂課的徹底失敗，甚至造成更為嚴(yán)重的事件[5]。課堂教學(xué)無小事，小的事情不加以妥善處理，會逐級放大，產(chǎn)生不可預(yù)測的結(jié)果。早在1963年，美國氣象學(xué)家洛侖茲（E.N. Lorenz）用計算機模擬天氣情況發(fā)現(xiàn)了天氣變化的非周期性和不可預(yù)言之間的聯(lián)系。洛侖茲在他的天氣模型中，看到了比隨機性更多的東西，發(fā)現(xiàn)了天氣演變對韌值的敏感依賴性。他做了一個形象的比喻：“巴西的一只蝴蝶煽動幾下翅膀，可能會改變?nèi)齻€月后美國得克薩斯州的氣候。”這被稱為“蝴蝶效應(yīng)”[6]。蝴蝶效應(yīng)可以用流傳于西方國家的民謠來形象地說明：丟失一個釘子，壞了一只蹄鐵；壞了一只蹄鐵，折了一匹戰(zhàn)馬；折了一匹戰(zhàn)馬，傷了一位騎士；傷了一位騎士，輸了一場戰(zhàn)斗；輸了一場戰(zhàn)斗，亡了一個帝國。課堂教學(xué)中出現(xiàn)的一些偶然事件是課堂教學(xué)中不可缺少的部分，不因教師的喜惡而消失。任何一位教師在課堂上都會遇到一些無法預(yù)測到的事情，關(guān)鍵在于如何處理。對于偶發(fā)事件的處理不當(dāng)，小到引發(fā)延誤教學(xué)進度，大到教學(xué)無法正常或者中斷，師生關(guān)系因此緊張，學(xué)校不得不考慮更換新的教師。

參考文獻

[1] 葉瀾．教育研究方法論初探．上海：上海教育出版社，1999．

[2] 李政濤.教育生活中的表演，2003.

[3] 舒揚．走進“新基礎(chǔ)教育”——葉瀾教授訪談錄．教育文匯，2005（2）.

[4] 葉瀾．教育研究方法論初探．上海：上海教育出版社，1999．

[5] 王延?xùn)|．都是“笑聲”惹的禍．中國教育報，2005-03-01（6）．

[6] 王興元．復(fù)雜非線性系統(tǒng)中的混沌．北京：電子工業(yè)出版社，2003.3．

（責(zé)任編輯關(guān)燕云）