“教師公平”是建立協(xié)調(diào)的教師人際關(guān)系、促進(jìn)教師心理和諧的前提，也是建設(shè)“和諧校園”的重要保障。但是，長期以來，人們關(guān)注教育的焦點(diǎn)是學(xué)生的發(fā)展，而教師發(fā)展問題并沒有得到全面重視，如“教師公平”問題，在有些學(xué)校一直被回避或忽略。教師本來就承受著來自社會、家長、學(xué)生等多方面的巨大壓力，當(dāng)他們遭遇同校教師不公平現(xiàn)象時(shí)，容易失去工作的熱情和動力，形成職業(yè)倦怠，最終導(dǎo)致學(xué)校人浮于事、效率低下，缺乏凝聚力和發(fā)展力。因此，直面同校教師不公平問題，探究這種現(xiàn)象的成因，尤其是教師評價(jià)層面的原因，健全或重構(gòu)教師評價(jià)體系（含評價(jià)制度和操作規(guī)程），對推動“和諧校園”建設(shè)，促進(jìn)學(xué)校、教師和學(xué)生的共同發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、 “教師公平”的內(nèi)涵與特點(diǎn)

教師公平是指在滿足激勵、滿意、保障前提下，同校教師在經(jīng)濟(jì)待遇、發(fā)展機(jī)會、受尊重程度等方面的相對公平?！敖處煿健蹦艽俪苫突ブ?、默契合作、相互依賴的教師關(guān)系，促使多數(shù)教師形成和美與共的情懷、和衷共濟(jì)的情志、和悅自適的情操，使他們的心理和情感得以和諧、健康地發(fā)展；“教師公平”能促成同校教師共同的教育理想、信念與目標(biāo)，以及強(qiáng)烈的學(xué)校榮譽(yù)感，促進(jìn)所有教師在不斷再生和發(fā)展的團(tuán)隊(duì)中共同成長、和諧共生?！敖處煿健庇腥齻€(gè)明顯特點(diǎn)。

1.相對性。教師公平是基于教師努力程度、工作能力與工作實(shí)績的相對公平，而不是簡單化的絕對平均分配。由于教師的個(gè)人素質(zhì)、工作態(tài)度、工作績效存在差異，教師待遇也應(yīng)該存在合理差異，絕對平均反而是一種無視教師勞動付出的不公平；因此，教師不公平主要是教師的獲得與其能力、實(shí)績、貢獻(xiàn)不相稱，以及同校教師差距過大的現(xiàn)象。

2.發(fā)展性。任何事物都處于發(fā)展變化之中，教師公平只是暫時(shí)現(xiàn)象，隨著時(shí)間的推移，原有的公平會被顛覆，不公平則是一種必然的常態(tài)。因此，管理者要敏銳地察覺到教師關(guān)系的微妙變化，把握其動態(tài)發(fā)展規(guī)律，通過創(chuàng)新教師評價(jià)機(jī)制等方式，努力減小不公平的振幅、縮短不公平的周期，在不斷克服不公平的過程中謀求新的公平。

3.綜合性。教師待遇由經(jīng)濟(jì)收入、榮譽(yù)獲得、職稱晉級、職務(wù)晉升等多種要素共同構(gòu)成，衡量教師公平的標(biāo)尺是一種綜合指標(biāo)，而不是單一要素，教師心目中的公平更多的是一種心理感受，而不是一個(gè)絕對量化的枯燥數(shù)值。由于同校教師經(jīng)濟(jì)利益的差距較小，加之教師群體有較高層次的心理需求，多數(shù)教師希求的公平不是簡單的經(jīng)濟(jì)平等，其核心是受重視和受尊重程度的相對公平。因此，管理者可以通過統(tǒng)籌安排和合理分配各類資源，給予每位教師同樣合理的鼓勵與肯定，使所有教師的業(yè)務(wù)發(fā)展需求得到平等地滿足和保障。

二、 “教師不公平”現(xiàn)象及其制度層面的成因

教師公平是相對的，不公平才是絕對的。多數(shù)學(xué)校在不同教師之間可能存在著收入、評優(yōu)、晉級、地位、被認(rèn)可和受尊重程度等方面的不公平現(xiàn)象，根據(jù)其嚴(yán)重程度，大致可以將學(xué)校分為三種類型。第一類學(xué)校能正視教師不公平現(xiàn)象，并能及時(shí)采取有效措施進(jìn)行調(diào)控，這類學(xué)校的教師不公平現(xiàn)象屬于動態(tài)發(fā)展過程中的一種正常表現(xiàn)；第二類學(xué)校有完整的評價(jià)制度和系統(tǒng)的操作規(guī)程，但不能根據(jù)時(shí)間的推進(jìn)及時(shí)更新和完善評價(jià)體系，這類學(xué)校的教師不公平現(xiàn)象有加劇的隱患；第三類學(xué)校的管理者看不到事實(shí)存在的不公平現(xiàn)象，甚至文過飾非，將各種利益反復(fù)授予他們認(rèn)可的少數(shù)人，而其他同樣出色，甚至更加優(yōu)秀的多數(shù)教師卻很少獲得這些機(jī)會，逐漸淪為學(xué)校的“邊緣人”，這類學(xué)校無原則地拉大了同校教師的差距，人為造成教師待遇的“馬太效應(yīng)”，導(dǎo)致多數(shù)教師對學(xué)校缺乏歸宿感，甚至滋生強(qiáng)烈的不滿情緒，嚴(yán)重制約了教師和學(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展。導(dǎo)致教師不公平現(xiàn)象的因素很多，其中，教師評價(jià)制度失當(dāng)與操作偏差是最主要、最常見的原因。

1.起點(diǎn)偏差與標(biāo)準(zhǔn)相同。不同教師剛進(jìn)入一所學(xué)校，或剛接手某項(xiàng)工作時(shí)，起點(diǎn)不可能完全相同，這種起點(diǎn)偏差往往會造成教育教學(xué)成果的合理差異；但是，有些學(xué)校卻以相同的標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)不同起點(diǎn)的教師，或者對這種差異考慮得不夠充分，導(dǎo)致教師不公平現(xiàn)象。例如：有些學(xué)校對新生不是平行分班，不僅有實(shí)驗(yàn)班與普遍班之分，同類班級的學(xué)生素質(zhì)也存在明顯差異，在教學(xué)過程中甚至?xí)粩嗾{(diào)整班級學(xué)生構(gòu)成，以確保少數(shù)班級成為優(yōu)秀群體。這種迥異的起點(diǎn)自然會造成不同的結(jié)果，即使同一位教師帶不同類型的班級，學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r也會存在很大的差異；但是，少數(shù)管理者卻無視由自己造成的起點(diǎn)偏差，以同一標(biāo)準(zhǔn)去評判教師，并讓考評“優(yōu)秀”的教師再次得到一個(gè)好的新起點(diǎn)，重演新一輪的不公平。

2.素質(zhì)多元與學(xué)業(yè)獨(dú)尊。教師和學(xué)生的素質(zhì)都是由多方面構(gòu)成的，有些學(xué)校的評價(jià)制度卻過多地指向于學(xué)生的書面學(xué)業(yè)成績，無視學(xué)生其他素質(zhì)的發(fā)展?fàn)顩r，忽略教師在培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)方面的能力和努力，僅憑學(xué)生的學(xué)業(yè)成績給教師下“判決書”。在這種評價(jià)方式下，應(yīng)試教學(xué)的高手永遠(yuǎn)是學(xué)校的核心，教師的其他特長和努力都失去了應(yīng)有的寶貴價(jià)值，最終迫使多數(shù)教師放棄素質(zhì)教育，追逐應(yīng)試大潮。

3.長期發(fā)展與短期利益。教師和學(xué)生的素質(zhì)都處于不斷的發(fā)展變化之中，評價(jià)制度應(yīng)關(guān)注未來，突出師生的發(fā)展趨勢。但是，有些學(xué)校的教師評價(jià)制度只關(guān)注眼前利益，常常根據(jù)近期某一時(shí)間斷面的情況，甚至一次偶發(fā)的事件靜態(tài)評價(jià)教師，不重視教師的長期努力及其影響下的學(xué)生發(fā)展?jié)摿?；而且，這種評價(jià)方式往往“只看結(jié)果，不看過程”，無視學(xué)生獲取成績的過程與成本（投入的時(shí)間和精力），忽略教師行為對學(xué)生發(fā)展可能帶來的隱蔽而深刻的影響。這種功利性的評價(jià)方式既不公平，也容易誤導(dǎo)師生的行為和習(xí)慣，導(dǎo)致許多教師依靠大量消耗學(xué)生的時(shí)間以獲得學(xué)校需要的成績，許多學(xué)生被動地接受知識，毫無學(xué)習(xí)的樂趣和創(chuàng)造的愿望，最終制約了師生的持續(xù)、健康發(fā)展。

4.個(gè)體差異與劃一要求。每位教師都有自己的個(gè)性、長處和弱點(diǎn)，他們在尊重教育教學(xué)規(guī)律的前提下，有權(quán)選擇最適合自己特點(diǎn)、最能揚(yáng)長避短的教育教學(xué)方式；但是，有些學(xué)校為了“規(guī)范管理”，在教師評價(jià)制度中對教育教學(xué)行為強(qiáng)行做出劃一要求，如要求不同學(xué)科、不同年級的教師按同一格式書寫教案，用相同的模式實(shí)施教學(xué)；要求備課組內(nèi)不同個(gè)性、不同特點(diǎn)的教師使用相同的教案，采用相同的教學(xué)方法等等。這種評價(jià)方法無視教師的個(gè)體差異，抑制了多數(shù)教師的長處，扼殺了教師的個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格，不利于教師的成長，也不利于學(xué)校的發(fā)展。

5.復(fù)雜工作與簡單操作?？茖W(xué)評價(jià)教師是一項(xiàng)復(fù)雜、長期的工作，有些學(xué)校想對教師進(jìn)行“精確”評價(jià)，但又缺乏足夠的能力和精力，便采用“易操作”的方式來評判教師，如“一人定好壞”（由一個(gè)人或少數(shù)人評價(jià)教師）、“一考定乾坤”（根據(jù)學(xué)生一次或少數(shù)考試的成績評判教師）、“一分定優(yōu)劣”（根據(jù)考核得出的一分或幾分差距區(qū)分教師）等等。這些過于簡單的評價(jià)方式無視教育教學(xué)的客觀規(guī)律，帶有很大的隨意性和偶然性，加劇了教師不公平的程度。

6.評者素質(zhì)與同績異果。評價(jià)制度最終要由考評人來實(shí)施操作，考評者素質(zhì)常常左右考評結(jié)果。其一，評價(jià)者的業(yè)務(wù)素質(zhì)差異和個(gè)人喜好可能導(dǎo)致評價(jià)不公。不同的評價(jià)者對評價(jià)制度的理解不同，自身業(yè)務(wù)水平不同，個(gè)人喜好也不同，他們對同一教師評價(jià)的結(jié)果往往存在很大差異。其二，個(gè)別評價(jià)者低下的職業(yè)道德會加劇評價(jià)不公。有些考評者工作態(tài)度不端正，操作過程不規(guī)范，評價(jià)時(shí)只看表面，不看本質(zhì)，如檢查教案時(shí)只看數(shù)量和字跡，不看內(nèi)容；少數(shù)考評者受個(gè)人成見和定勢思維的影響，不能根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行客觀評價(jià)，形成“好者永遠(yuǎn)好，差者永遠(yuǎn)差”的評價(jià)結(jié)果；個(gè)別評價(jià)者品行惡劣，根據(jù)自己與被評者的親疏關(guān)系“因人定績”，評價(jià)時(shí)只看人、不論能力與實(shí)績。

三、 “教師公平”視野下評價(jià)體系重構(gòu)的策略

一所學(xué)校只有形成“以人為本”的評價(jià)制度和操作規(guī)程，才能給所有教師以相同的人文關(guān)懷，尊重、激勵和關(guān)愛每一位教師，保障弱勢群體生存、發(fā)展和參與管理的基本權(quán)利，使所有教師都能分享學(xué)校發(fā)展的成果與喜悅；才能公平對待教師付出的勞動和取得的成績，形成合理差異，以鼓勵先進(jìn)，激發(fā)教師和學(xué)?；盍?，使努力工作、刻苦鉆研的一切源泉得以充分涌現(xiàn)；才能充分考慮教師的尊嚴(yán)，還教師最基本的自由，而“自由不僅是發(fā)展的首要目的，也是發(fā)展的主要手段”，進(jìn)而喚醒教師的生命意識和創(chuàng)造意識，促使所有教師實(shí)現(xiàn)“人的全面而自由的發(fā)展”。因此，學(xué)校要不斷完善評價(jià)機(jī)制，制訂既彰顯平等、又注重激勵的評價(jià)制度，形成便于操作、又科學(xué)合理的評價(jià)方式，真正實(shí)現(xiàn)教師公平，以促進(jìn)學(xué)校和教師的共同發(fā)展。

1.強(qiáng)調(diào)發(fā)展性評價(jià)，體現(xiàn)評價(jià)目標(biāo)的激勵性

⑴根據(jù)學(xué)生的進(jìn)步程度評價(jià)教師。只有起點(diǎn)和過程均是公平正義的，才有可能保證結(jié)果也是公平正義的，以學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r評價(jià)教師，就要突出學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的進(jìn)步。學(xué)?？梢越W(xué)生發(fā)展檔案，對學(xué)生進(jìn)行全程跟蹤分析，通過對學(xué)生包括學(xué)業(yè)成績在內(nèi)的多種素質(zhì)進(jìn)行縱向比較，了解學(xué)生的進(jìn)步狀況，分析教師行為對學(xué)生發(fā)展可能產(chǎn)生的影響，并據(jù)此評價(jià)教師；而不是橫向比較學(xué)生在某一時(shí)間斷面的成績，以同一標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)不同起點(diǎn)的教師。

⑵根據(jù)教師的長期表現(xiàn)評價(jià)教師。教育教學(xué)工作是一個(gè)循序漸進(jìn)的漫長過程，個(gè)別教師可能會因?yàn)榕既灰蛩兀ㄈ鐚W(xué)生素質(zhì)好）的影響，輕松取得“輝煌”，但多數(shù)教師獲得的多是常態(tài)的、平凡的成績；而且，教師的責(zé)任心和工作能力是不斷變化的。因此，學(xué)校要形成長效評價(jià)機(jī)制，建立教師成長檔案，密切關(guān)注教師在態(tài)度、能力和行為等方面的變化，以教師在長期工作過程中穩(wěn)定的表現(xiàn)和成績?yōu)橐罁?jù)，對教師進(jìn)行長期的、動態(tài)的審視和把握，將教師評價(jià)理解為一種連續(xù)的、系統(tǒng)的過程；杜絕割裂地、短期地、靜止地評價(jià)教師，降低偶然性成績和行為的權(quán)重，使所有教師的努力真正得到公平、公正地評價(jià)。

⑶面向未來評價(jià)教師。評價(jià)教師的最終目的是讓教師獲得更多的工作滿足，促進(jìn)所有教師獲得不斷發(fā)展。因此，評價(jià)制度可以淡化教師過去的行為，不完全依據(jù)教師已經(jīng)取得的成績，關(guān)注教師的發(fā)展趨向和發(fā)展?jié)摿?，加大教師?chuàng)新意識、創(chuàng)造能力、工作熱情、成功愿望、進(jìn)步速度、學(xué)習(xí)意識等要素的占比。整個(gè)評價(jià)體系著眼未來，注重調(diào)控，強(qiáng)調(diào)激勵，關(guān)注教師潛在的受尊重和被激勵的需求，激發(fā)教師渴望成功與發(fā)展的內(nèi)部動機(jī)，鼓勵他們進(jìn)行積極主動的發(fā)展；尤其要注重對青年教師的鼓勵、扶持和培養(yǎng)，以發(fā)展的眼光看待他們，促成他們業(yè)務(wù)水平和心理素質(zhì)的穩(wěn)步提高。

2.突出綜合性評價(jià)，體現(xiàn)評價(jià)過程的科學(xué)性

⑴多元評價(jià)。學(xué)生的素質(zhì)不僅體現(xiàn)為學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，還包括身體、心理、審美、情感態(tài)度和價(jià)值觀等多方面的素質(zhì)；同樣，促成學(xué)生全面發(fā)展的教師素質(zhì)也是多元的。因此，評價(jià)制度要兼顧教師的教學(xué)實(shí)績、師德、綜合素質(zhì)、教研能力，從多角度對教師實(shí)行專業(yè)化發(fā)展和職業(yè)品德等多項(xiàng)素質(zhì)并重的綜合評價(jià)，以促進(jìn)教師的全面發(fā)展；依據(jù)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r評價(jià)教師時(shí)，則要兼顧學(xué)生全面、協(xié)調(diào)發(fā)展的狀況，而不是僅以學(xué)生的書面學(xué)業(yè)成績單一評判教師，以杜絕只重智育和認(rèn)知，輕視學(xué)生全面發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展的功利化傾向。

⑵多重評價(jià)。評價(jià)教師是一項(xiàng)復(fù)雜工作，如果評價(jià)工作過于簡化，容易造成不公平現(xiàn)象。例如：由一位或少數(shù)評價(jià)者聽一次課，并據(jù)此評定執(zhí)教者的教學(xué)水平，可能因?yàn)樵u價(jià)者業(yè)務(wù)水平、評價(jià)者個(gè)人喜好、同事關(guān)系，以及被評價(jià)者臨場發(fā)揮等因素的影響，導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果嚴(yán)重失真。因此，合理的評價(jià)體系要改變“一評定乾坤”、“一人說了算”的評價(jià)方式，通過多重評價(jià)的方式增加結(jié)果的可信度和公正性，例如：增加評價(jià)者的數(shù)量，以多人評價(jià)代替一人評價(jià)；增強(qiáng)評價(jià)的次數(shù)，以多次評價(jià)代替一次評價(jià)；改變評價(jià)者的構(gòu)成，變單向的“上對下”評價(jià)為多向的民主互評，通過管理者評價(jià)、同事評價(jià)、家長評價(jià)、學(xué)生評價(jià)和自我評價(jià)相結(jié)合的方式，使評價(jià)結(jié)果更為客觀、公正。

3.實(shí)行彈性評價(jià)，體現(xiàn)評價(jià)手段的靈活性

⑴以柔性評價(jià)代替剛性量化。有些學(xué)校推行“量化管理”，對教師的各項(xiàng)評價(jià)都精確到具體的分值，甚至出現(xiàn)小數(shù)點(diǎn)，并以細(xì)微的分差區(qū)別教師的優(yōu)劣；事實(shí)上，許多教育教學(xué)工作雖有優(yōu)劣之分，卻難以過細(xì)量化，如一節(jié)課、一份教案能打多少分，不同人的結(jié)論不同。絕對量化的考核方式無視教育工作本身允許的多樣性特點(diǎn)及其應(yīng)有的彈性，可能出現(xiàn)較大的誤差，挫傷教師的工作積極性。因此，教師評價(jià)制度宜從剛性量化走向柔性評價(jià)，以等級制取代打分制；如果打分，可以在“去掉最高分和最低分”后算出平均值，再根據(jù)事先設(shè)定的分值區(qū)間，并結(jié)合定性評價(jià)的結(jié)果分成等級，以尊重教育教學(xué)規(guī)律，彌補(bǔ)打分過程中可能出現(xiàn)的偏差，并通過有限度地模糊教師之間的細(xì)小差異，在突出優(yōu)秀者的同時(shí)，讓弱者看到希望，鼓勵所有教師努力提升自己的業(yè)務(wù)水平。

⑵以區(qū)別對待代替劃一要求。評價(jià)制度要尊重教師個(gè)體合理的自然差異，尊重每位教師性格和人格的獨(dú)立性，在相對公平的大前提下，立足教育教學(xué)工作的本質(zhì)要求，對不同個(gè)性和特點(diǎn)的教師進(jìn)行區(qū)別對待、靈活評價(jià)。例如：評價(jià)教師的課堂教學(xué)質(zhì)量只看綜合效果、不限具體模式，允許教師在課堂上充分張揚(yáng)自己的個(gè)性，給予教師自由創(chuàng)新的教學(xué)空間，為每位教師設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)提供更大的自由選擇機(jī)會，以充分發(fā)揮教師各不相同的長處，實(shí)現(xiàn)教師潛能的最大發(fā)揮，促使每位教師都能得到充分的、個(gè)性化的發(fā)展。

⑶以兼顧全體代替傾向主流。多數(shù)學(xué)校的教師構(gòu)成越來越趨向于多元化，不同年齡、來自不同地域、畢業(yè)于不同學(xué)校的教師具有特定的文化環(huán)境和教育背景，可能形成不同的價(jià)值取向、文化修養(yǎng)、知識結(jié)構(gòu)、志趣追求、思維方式和行為習(xí)慣。多元化的教師構(gòu)成是一種珍貴的資源，學(xué)校評價(jià)制度要體現(xiàn)管理者海納百川的氣度，能兼顧不同類型教師的特點(diǎn)和利益，給予他們同樣充分的尊重和關(guān)愛。允許各類教師采用自己最熟悉、最有效的工作方式，鼓勵他們充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢；唯才是用，使所有教師的價(jià)值都能得到充分的體現(xiàn)；促進(jìn)各類教師之間的平等交流和相互學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)全體教師的和諧融合和共同提高。進(jìn)而激發(fā)所有教師的工作熱情，形成多元融合、百花齊放的學(xué)校文化特色，使學(xué)校充滿生命的活力和發(fā)展的張力。相反，僅依據(jù)多數(shù)教師特點(diǎn)制訂的評價(jià)制度會失之保守和偏頗，導(dǎo)致學(xué)校只有一張面孔、一個(gè)聲音、一類顏色和一種風(fēng)格，使學(xué)校和學(xué)校文化的發(fā)展失去必要的活力和動力。

4.純正評價(jià)隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)評價(jià)結(jié)果的公正性

⑴著力提升評價(jià)者的道德水準(zhǔn)?！白鹬嘏c平等是學(xué)校管理思想的道德基礎(chǔ)”，評價(jià)者要做到公正無私、寬厚善行，杜絕出現(xiàn)顯性或隱性的歧視、壓制、排擠、偏見等行為，以及自利、偏向、拉攏等舉動，以確保評價(jià)制度公平、公正的操作，使每位教師都受到同樣尊嚴(yán)、公平的對待。評價(jià)者還要具有強(qiáng)烈的責(zé)任感，能意識到自己工作對學(xué)校和教師的重要影響，認(rèn)真規(guī)范、謹(jǐn)慎細(xì)致地做好評價(jià)工作，使每位教師都得到同樣客觀、真實(shí)的評價(jià)。

⑵著力提升評價(jià)者的業(yè)務(wù)素質(zhì)。評價(jià)者應(yīng)該是教育教學(xué)的行家里手，熟知本學(xué)科教學(xué)業(yè)務(wù)，了解多種多樣的教育教學(xué)方法，能排除自己個(gè)人喜好的干擾，科學(xué)、客觀地評價(jià)教師。評價(jià)者還應(yīng)該具有高超的評價(jià)智慧，能透徹理解評價(jià)制度的內(nèi)容，切實(shí)將評價(jià)工作當(dāng)成促進(jìn)教師發(fā)展的手段、而非目的，在評價(jià)過程中做到原則性和靈活性相結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)評價(jià)手段與評價(jià)目的、評價(jià)動機(jī)與評價(jià)效果的和諧統(tǒng)一，使評價(jià)工作能真正促進(jìn)教師職業(yè)的發(fā)展和學(xué)校事業(yè)的進(jìn)步。

（責(zé)任編輯劉永慶）