【摘要】高中新課程要讓學(xué)生得到“全面而又個性的發(fā)展”，前提應(yīng)該是優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師在教學(xué)過程中，必須具備學(xué)生發(fā)展觀，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)對話環(huán)境，讓學(xué)生體驗思維的過程，品味發(fā)現(xiàn)的樂趣和表達(dá)的快感。

【關(guān)鍵詞】主體發(fā)展;優(yōu)化;學(xué)習(xí)環(huán)境

在新課程實施過程中，主體賴以發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境仍然主要集中在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生對知識的吸收與創(chuàng)造、對事物的認(rèn)知過程、思維與個性修養(yǎng)的發(fā)展以及在學(xué)習(xí)過程中形成的自主合作探究的學(xué)習(xí)能力等，無不與課堂學(xué)習(xí)環(huán)境密切相關(guān)。而任何一個課堂，任何一個教室里的學(xué)習(xí)活動都帶有鮮明的個性特征?；蚪處熖咸喜唤^，學(xué)生靜坐聆聽；或師生交流融洽，平等探討；或相互依賴，相互交流，在信任和合作中進(jìn)行著信息的碰撞，從而獲得對事物的認(rèn)知和感悟。正如日本學(xué)者佐藤學(xué)所指出的一個客觀事實：沒有哪一個教室和其他教室飄溢著完全相同的氣息，有著完全相同的問題。我們的學(xué)習(xí)環(huán)境完全是由教師在教學(xué)過程中和自己的學(xué)生共同形成的，并帶有“這一個”的鮮明特征。而“這一個”環(huán)境的優(yōu)劣，在某種程度上影響著學(xué)生思維方式的形成和個性的發(fā)展。

明白了這個道理，語文教師就有責(zé)任創(chuàng)建出良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在不同的課堂上都能呼吸到新鮮的健康的氣息，感受到個性發(fā)展的樂趣。普通高中課程應(yīng)“創(chuàng)設(shè)有利于引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的課程實施環(huán)境，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流以及分析和解決問題的能力”，并使學(xué)生獲得“全面而有個性的發(fā)展”（《普通高中課程方案》）?？梢?，學(xué)生獲得發(fā)展的關(guān)鍵即在于學(xué)習(xí)環(huán)境亦即“課程實施環(huán)境”的建設(shè)。

然而現(xiàn)實中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的的情形：課堂上，教師提出問題后，教室里一片沉寂，面對沉默的學(xué)生，教師只好自己一味地講下去，一言堂現(xiàn)象似乎并不是教師愿意看到的；教學(xué)過程中，學(xué)生僅滿足于教師提出的問題，而對問題的解答，則又充滿了期待，無奈之下，教師只好自問自答；面對學(xué)生揮筆記錄，教師責(zé)怪學(xué)生思維懶惰，無質(zhì)疑探究意識，而學(xué)生則樂享其成；教師埋怨學(xué)生語文學(xué)習(xí)無熱情，興趣不高，于是在課堂上提高講課分貝，以此掩蓋教學(xué)的尷尬與內(nèi)心的失落。

上述情形在現(xiàn)今的語文課堂上絕不是偶然的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象的存在，一方面造成了我們的教學(xué)活動低效、乏味、無生氣，另一方面也不利于學(xué)習(xí)主體的個性發(fā)展，反而讓學(xué)生在不自愿的情境下養(yǎng)成了思維的惰性，甚至泯滅了意識深處質(zhì)疑探究的潛能。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。用當(dāng)代美國著名的建構(gòu)主義者馮·格拉塞斯菲爾德的話說“知識不是被動吸收的，而是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)的”。由此我們可以明白一個簡單事實：只有當(dāng)學(xué)生主觀上調(diào)動起了自身知識結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗以及認(rèn)知未知事物的愿望和熱情時，教師的教學(xué)活動才能得到學(xué)生主動意識上的配合。唯此，教師和學(xué)生才能共同營造出“有利于學(xué)生主動學(xué)習(xí)的課程實施環(huán)境”，從而有效地實現(xiàn)知識的建構(gòu)過程。因此，教師只是一廂情愿地單方面地表現(xiàn)是不行的，一味地對學(xué)生提出這樣那樣的學(xué)習(xí)要求而置學(xué)生的發(fā)展愿望于不顧也是不行的，由于自己的教學(xué)方式和教學(xué)行為未能有效地激發(fā)起學(xué)生的求知欲望和思維潛能卻只是一味地責(zé)備學(xué)生思維懶惰、不愿發(fā)言也是有失公允的。

那么，怎樣才能讓自己的教學(xué)充滿活力，從而有利于主體的發(fā)展呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)著力做好以下方面的工作。

1.具備學(xué)生發(fā)展觀

教師首先要具備學(xué)生發(fā)展觀，在教學(xué)過程中將學(xué)生置于發(fā)展主體地位，在主觀上消除學(xué)生必須以教師為中心的教學(xué)觀念，消除那種在課堂上要學(xué)生聽話、聽課等根深蒂固的傳統(tǒng)觀念，而將學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和成長需求放在首位。教學(xué)的終極目的是為了學(xué)生的發(fā)展，教師的教學(xué)心態(tài)和教學(xué)行為首先應(yīng)定位在“學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”，而不是“知識的灌輸者和指令的發(fā)出者”。學(xué)生發(fā)展觀的確立，就會令教師時刻能夠根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的要求不斷調(diào)整自己的教學(xué)策略，及時反思自己的教學(xué)行為，深入發(fā)掘課程資源，“為每一個學(xué)生創(chuàng)設(shè)更好的學(xué)習(xí)條件和更廣闊的成長空間，促進(jìn)學(xué)生特長和個性的發(fā)展”。

2.創(chuàng)設(shè)交流情境，開展教學(xué)對話

我們的教學(xué)對象與其說是來學(xué)習(xí)知識的，毋寧說是帶著自己對事物的認(rèn)知探究的強烈欲望走進(jìn)教室的。因此，教師的功能已不能僅止于“傳道授業(yè)解惑”，而是在帶領(lǐng)學(xué)生習(xí)道授業(yè)的同時，在教學(xué)中營造出良好的交流情境和教學(xué)對話環(huán)境，以滿足學(xué)生的成長需求。

發(fā)生在教學(xué)過程和教學(xué)情境中的對話，我們都稱之為“教學(xué)對話”。教學(xué)對話要求師生以平等、合作的態(tài)度，探索未知領(lǐng)域，并通過相互合作、對話、研討，實現(xiàn)主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。對話的過程就是意義不斷生成的過程，也是使一個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度不斷充實發(fā)展的過程。基于此，我們不能滿足于課堂上簡單地的你問我答。教學(xué)對話的前提必須有“疑”，繼而“思”，而后才能生成對話。教學(xué)《故都的秋》，針對文中“這秋蟬的嘶叫，在北平可和蟋蟀耗子一樣，簡直象是家家戶戶都養(yǎng)在家里的家蟲”，學(xué)生質(zhì)疑：“‘嘶叫’是秋蟬的叫聲，叫聲怎么能和‘蟋蟀耗子’共同比作家蟲呢？”對此，教師不能簡單否定學(xué)生的質(zhì)疑，而應(yīng)該順勢在課堂上引發(fā)探討，把問題留給學(xué)生解決。對話的結(jié)果是“嘶叫”不能稱作“家蟲”，如改為“嘶叫的秋蟬”就可以和“蟋蟀耗子”一起并稱為家蟲了，但我們可以理解為作者是為了突出秋蟬的叫聲，而故作此表述。教學(xué)對話的收獲還不僅止于此，能夠敢于向名人名作質(zhì)疑，并能糾正他們的錯誤，從而獲得自信與自豪才是最大的收獲。因此，教師要善于創(chuàng)設(shè)并利用教學(xué)情境、主體協(xié)作以及教學(xué)對話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，激發(fā)起學(xué)生建構(gòu)知識的主動性、積極性和創(chuàng)造性，從而達(dá)到使主體發(fā)展的目的。

3.讓學(xué)生體驗思維過程，嘗試發(fā)現(xiàn)的樂趣

課堂上時常有這樣的現(xiàn)象，教師提出問題后，往往等不及學(xué)生回答，就自己給出答案了。筆者建議，問題提出了，教師不要急于給出答案，也不要因為學(xué)生一時不愿意回答或難以展開討論就直接給出答案。一種思維習(xí)慣的養(yǎng)成，很大程度上是由教師平時的教學(xué)習(xí)慣影響著學(xué)生的思維方式而在不經(jīng)意中形成的。因此，當(dāng)教師在教學(xué)過程中剝奪了學(xué)生的思維權(quán)，而讓學(xué)生經(jīng)常在不付出艱辛思考的情況下就輕易獲得了知識或技能，那么教師就應(yīng)當(dāng)為教室的沉寂承擔(dān)責(zé)任。

人教版高中語文必修三《祝福》“研討與練習(xí)”設(shè)計了“電影《祝?！吩O(shè)計祥林嫂怒砍門檻的情節(jié)是否妥當(dāng)”一題，我在教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生展開了討論。爭論很快形成了兩種意見：第一種意見認(rèn)為，電影中設(shè)計祥林嫂怒砍門檻情節(jié)跟小說中人物性格不相符，因而情節(jié)設(shè)計不合理。小說中祥林嫂的確是一個具有強烈反抗精神的人物形象，可以說，在自己的命運發(fā)生轉(zhuǎn)變的任何一個時期，祥林嫂都進(jìn)行了殊死的反抗，但深入閱讀課文，便不難發(fā)現(xiàn)，使得祥林嫂一再地反抗自己的悲劇命運原因，恰恰是祥林嫂深受毒害的封建神權(quán)思想和封建禮教。也就是說，祥林嫂認(rèn)為自己一嫁再嫁，已經(jīng)成了不潔之人，而讓她深受人們譏諷嘲笑甚至打擊的原因，也是源于人們對她不幸命運的鄙視甚至瞧不起，在這種心理重壓下，她重又走入了解除這種精神桎梏的怪圈，祈求用僅有的一點錢來換得神權(quán)的憐憫和幫助。她至死也沒能弄明白，究竟是誰把繩索套在她脖子上，又一步步將她勒死的。因此，難以想象祥林嫂能將反抗的矛頭指向自己奉為神靈和行為準(zhǔn)則的封建思想和封建禮教。

另一種意見則認(rèn)為，電影對小說情節(jié)所作的改編符合小說中人物的反抗性格，因而怒砍門檻這一情節(jié)合情合理。他們認(rèn)為：恰恰因為祥林嫂的強烈的反抗精神，使得祥林嫂敢于向一切造成她悲劇命運的惡勢力作出出格的反抗。祥林嫂在向土地廟捐款后，依然沒有得到人們的寬恕，在她看來，這回是土地廟欺騙了她，使她原本抱有的得到一個正常人應(yīng)該得到的尊重和祭祀的權(quán)力的希望徹底破滅。于是，像往常一樣，祥林嫂反抗了，她把刀揮向了土地廟，她的拼命揮刀砍門檻的行為，是她的失去了人的尊嚴(yán)之后發(fā)瘋般地反抗。在祥林嫂的意識里，為自己爭得一個正常人的地位和待遇是她生命中的一切，所有和這一點相違背的，都是她要反抗的。因此，祥林嫂怒砍土地廟門檻，在祥林嫂而言是她的潛意識里反抗精神的表現(xiàn)，因而是合乎情理的。

面對這兩種意見，教師此時不必要扮演決斷者，學(xué)生爭辯的過程就是體驗思維深入思考、探究的過程，因而也就是構(gòu)建自己新的知識結(jié)構(gòu)的過程。因此，較之直接給學(xué)生提供問題的答案，讓學(xué)生在經(jīng)歷一番思維過程之后獲得新知，更能有效的培養(yǎng)學(xué)生的探究意識，品嘗到發(fā)現(xiàn)新知的樂趣，從而激發(fā)起他們不斷地去探索未知領(lǐng)域的更大更多的欲望。

4.學(xué)會傾聽學(xué)生的意見，讓學(xué)生品嘗到表達(dá)的快感

課堂學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)，如前文所述，它是基于教師、學(xué)生、教材（文本）及其對話作用等環(huán)境因素共振互動完成的，因此，教師的教學(xué)行為中必然包含著學(xué)生的認(rèn)知行為。一個優(yōu)秀的教師，不僅要能夠激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知行為，引導(dǎo)學(xué)生課堂發(fā)言，更要能夠認(rèn)真地傾聽學(xué)生發(fā)言。因為只有傾聽學(xué)生的發(fā)言，你才能了解學(xué)生的心聲，了解學(xué)生關(guān)于知識和意義的生成過程，了解學(xué)生對于世界的思索和探究。同時，在傾聽學(xué)生發(fā)言的過程中，才能建立起師生間相互信任的、互助的、和諧的教學(xué)關(guān)系。然而，多數(shù)教師在教學(xué)中卻過多的關(guān)注自己的教學(xué)進(jìn)度，關(guān)心自己這一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容能否完成，沒有能做到認(rèn)真地傾聽學(xué)生的發(fā)言，去發(fā)現(xiàn)學(xué)生在發(fā)表對問題的看法中閃現(xiàn)著的充滿智慧的見解。也有的教師，雖然也開展了一些教學(xué)對話活動，但往往更注重對話的形式，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)言偏離自己心中的既定答案，對學(xué)生的意見往往予以否定，甚至中途打斷學(xué)生的發(fā)言。這樣做的結(jié)果，不僅壓制了學(xué)生的思維活力，泯滅了學(xué)生可能出現(xiàn)的智慧靈光和創(chuàng)新意識，還可能造成學(xué)生情感態(tài)度上的創(chuàng)傷。日本學(xué)者佐藤學(xué)對此提出忠告，要“重視學(xué)生的每一個球，而不要以為只有按自己的教學(xué)計劃上課才是上課”，“要更好地理解，教師就要站在欣賞、體味學(xué)生發(fā)言的立場，不是聽學(xué)生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言中所包含的心情、想法，與他們心心相應(yīng)”（《靜悄悄的革命》）。筆者以為，傾聽學(xué)生的發(fā)言，不僅是知識建構(gòu)的需要，更是體現(xiàn)尊重學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知需求和情感態(tài)度的表現(xiàn)。對學(xué)生的發(fā)言不僅不能中途打斷，反而應(yīng)該“欣賞、體味”，要讓學(xué)生暢快的充分地表達(dá)出自己的意見，只有在這樣的環(huán)境中，學(xué)生才能品嘗到學(xué)習(xí)的成功，感受到學(xué)習(xí)的樂趣。善于傾聽的教師，不僅擁有淵博的知識，也一定是學(xué)生的良師益友?！坝H其師，信其道”，相互的尊重和信任，“心心相印”，才能讓我們的學(xué)習(xí)活動取得更好的成效。

5.不斷提出新的學(xué)習(xí)要求，讓學(xué)生保持語文學(xué)習(xí)的新鮮活力

“戶樞不蠹，流水不腐”，是自然界的規(guī)律。人的認(rèn)知生成的過程也同樣體現(xiàn)這一規(guī)律。如果每學(xué)習(xí)一篇課文，教師總是同一種教法，時間長了，學(xué)生總會厭煩的。過去的語文教改，許多教師總結(jié)出了“三段式”“六段論”等所謂的教學(xué)模式，據(jù)說很有成效。但在今天的語文課堂上，你還能找到這些所謂模式的身影嗎？即便在當(dāng)時，這樣的模式得到推廣了嗎？它們的生命長久嗎？教學(xué)的活力在于教師的教學(xué)個性，而教學(xué)個性的鮮明特征就在于教師不僅擁有深厚的教學(xué)底蘊，更在于教師不斷地汲取新的教育理念以及在此理念指導(dǎo)下的教學(xué)方式、手段乃至教學(xué)風(fēng)格的創(chuàng)新和發(fā)展。

同樣是教學(xué)文言文，這一篇課文要求學(xué)生逐段領(lǐng)會，逐句翻譯，到了下一篇，則可要求學(xué)生重點對文章中的語言現(xiàn)象進(jìn)行整理歸類。同樣是閱讀，今天要求學(xué)生提前預(yù)習(xí)，上網(wǎng)查找資料，拓展外延，到了下一篇，則要求學(xué)生當(dāng)堂就文中問題質(zhì)疑探究，合作研討，抑或留待課下由語文活動小組作充分準(zhǔn)備后，開專題活動課討論解決。同樣是作文講評，今天是由教師主評，評說優(yōu)劣，一言九鼎，明天則可以交由學(xué)生分組評議，仁者見仁，求同存異。如此，學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，常學(xué)常新，不斷地感受教師由于教學(xué)方法、教學(xué)方式的變化而收獲的學(xué)習(xí)的快感，從而保持著對語文學(xué)習(xí)的新鮮活力。

作為一名語文教師，我們無法也無需替代學(xué)生思維，但我們可以傾聽心聲甚至改變學(xué)生的思維方式；我們也許無法改變大的教育環(huán)境，但我們可以優(yōu)化自己的教學(xué)環(huán)境，從而使學(xué)生得到發(fā)展。