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        教學設計八法

        2007-04-29 00:00:00楊金華
        中學語文·大語文論壇 2007年12期

        【摘要】從教學實踐出發(fā),可以提煉出八種教學設計方法,即析題法、抓文眼法、“WWH”法、意象法、圖文轉(zhuǎn)換法、朗讀法、辯論法、表演法。這些方法本質(zhì)上是種思路,為教師教學設計時作一點方向上的引導;這些方法也不是特立獨行的,綜合著使用,無論在理論上還是在實踐上都更為合理和可行。

        【關(guān)鍵詞】教學設計八法;新課程;技術(shù)操作

        在新課程理念下,我們由陌生到熟悉地按照“三維目標”即知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀三個方面進行備課,再參考一下教參和課文后習題,大致能有效地定好位,設計好一堂課,操作起來也感覺過得去,但這過得去的感覺并非成功的感覺。下面,筆者試就教學設計方法作些總結(jié)與提煉,希望同行嘗試后能有成功的感覺。

        一、析題法

        析題,是備課時首先應注意的,有時候,通過析題能很快抓住備課關(guān)鍵,明確備課思路。

        如《最后的常春藤葉》一文,小說的題目有幾種不同的版本,如《最后一片葉子》《兩個病人》《絕處逢生的瓊珊》等。為什么編者選擇《最后的常春藤葉》這個題目呢?思考后發(fā)現(xiàn),“葉子”自始至終貫穿全文,常春藤葉有種充滿希望的寓意,較之別的題目,更有懸念感。教學設計時,考慮這些問題,再針對小說的特點,設計全篇,思路也清晰,效果也好。

        又如《拿來主義》一文,是論述型的命題,也就是論什么是拿來主義,為什么要實行拿來主義,有關(guān)拿來主義的內(nèi)容在文中是哪些段落,沿著這個思路,設計框架也就出來了。

        再比如《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》一文,屬關(guān)系型命題的議論文,作者首先要解決的是“是什么”的問題,因此,教學設計也可從“是什么”入手,即什么是傳統(tǒng)文化,什么是文化傳統(tǒng),有什么特點、表現(xiàn),制個表格讓學生填,學生篩選文中信息,輕松入手;然后去解決文章思路、說理等方面的問題。

        二、抓文眼

        教參如是說:詩有“詩眼”,文有“文眼”。清代文藝理論家劉熙載說:“余謂眼乃神光所聚,故有通體之眼,有數(shù)句之眼,前前后后,無不待眼光照映?!?/p>

        眼睛是心靈的窗戶,是最能傳神的人體器官,詩眼、文眼是比喻的說法,是指詩文中最能體現(xiàn)作者立意或作品主旨、意境的詞句。詩眼往往是詩句中用得最為靈動傳神、使詩意清新雋永、耐人尋味的字眼。文眼應該是全篇的精華所在,是具有高度凝練、高度概括、高度準確的詞句。

        教參又說,散文寫作,有個文眼,圍繞它去組織材料,結(jié)構(gòu)全篇,并在整篇文章中起到畫龍點睛的作用,文章能因此生色。賞析散文,抓住了文眼,抓住這“點晴”之筆,就能透視作者的“心靈”,把握作品的內(nèi)涵。

        教參很清楚地表明,抓“文眼”是閱讀作品的好方法,因此,教學設計,多關(guān)注“文眼”,往往能切入文章要害,起到四兩撥千斤的妙用。

        如《老王》一文,文章最后有句“這是個幸運的人對不幸者的愧作”。設計時可抓住這句中的幾個關(guān)鍵詞:不幸者、幸運的、愧作。然后設問:誰是不幸者,有什么具體表現(xiàn)?幸運者幸運在何處,為什么愧作?有了這一系列的發(fā)問,文本研習及深層次的感情體悟也就水到渠成了。

        再如《中西方文化資源》一文,有一句“西方文化固然有其強項,亦有其弱項;中國文化固然有其短處,亦有其長處”。也可抓幾個關(guān)鍵詞:強項、弱項、短處、長處、固然。圍繞這些詞分析課文,很長的一篇文章也能駕輕就熟了。

        《荷塘月色》也有一句,“這幾天心里頗不寧靜”。一句“不寧靜”,為全文定下了基調(diào)。

        值得一提的是《我與地壇》一文,第二部分第一段統(tǒng)共就一句話——“現(xiàn)在我才想起當年我總是獨自跑到地壇去,曾經(jīng)給母親出了一個怎樣的難題。”這是個過渡段,可謂文中關(guān)鍵,設計時可圍繞幾個關(guān)鍵詞:跑、總是、獨自、地壇、難題、母親、我。一個詞就是個音符,成串的音符無疑將奏響靈動的音樂。

        三、“WWH”法

        “WWH”,是英文“What、Why、How”的縮寫,也即“寫了什么,為什么寫,怎樣寫”。

        在教學設計了無頭緒的時候,用此法往往能立竿見影。

        如《鳥啼》一文寫了什么?鳥啼唄!學生能很快明確,并且很快找到鳥叫的聲音特點;那為什么寫呢?由文中一些句子可知,是為了感悟生命的頑強;又是怎么寫的呢?也很簡單,主要有托物言志、反襯。這幾個環(huán)節(jié)也是有機的、環(huán)環(huán)相扣的,不是生硬的。試想:在嚴冬將盡之際,鳥啼由弱到強,由笨拙到清越,不是生命跳動的音符是什么?借助鳥啼來抒發(fā)生命的頑強,這是典型的托物言志手法。

        《想北平》寫了什么?北平在作者筆下是怎樣的?大概在哪些段落?怎么寫的?為什么作者筆下是這樣的北平用語上有什么特點?思考了這些問題之后,就能感受到文中老舍特有的京味兒及其平民意識。

        四、意象法。

        意象,簡而言之,即飽含作者感情的物象、事物,其中也包括人。此法往往在詩歌教學時用,案例也舉不勝舉。其實,在別的文體上,也可一用的。

        如《赤壁賦》,在疏通文意、稍作文言知識歸納后,可就文中反復出現(xiàn)的“水”、“月”意象作賞析。簡而言之,現(xiàn)實中的水、月有柔和之美,作者欣賞水、月;歷史中的水、月有蒼涼之境,作者借此憑吊古人;哲理中的水、月有思辨之美,作者感嘆人生須臾,又從中體悟人生。這樣設計,也是與板塊——“感悟自然”相吻合的。由此觀之,抓住意象作教學設計,亦不失為好辦法。

        五、圖文轉(zhuǎn)換法

        所謂圖文轉(zhuǎn)換是教師提供與課文相關(guān)的圖片,讓學生復述課文內(nèi)容,達到了解文章內(nèi)容的目的。

        如《鴻門宴》可搜集有關(guān)“鴻門宴”的漫畫,讓學生就著課文,描述圖片內(nèi)容。這樣學生能很快掌握文章大致情節(jié),并能激發(fā)學生興趣。

        再如《我的四季》一文,可找有關(guān)四季的圖片,讓學生寫解說詞,也許學生也樂意去做。

        六、朗讀法

        文章貴在讀,文言文尤其如此。蘇教版必修三有專門要求文言斷句的內(nèi)容。如《非攻》一文,沒有標點,其用意也在于要求教學時教師能注重學生的朗讀。朗讀文言文首先要求學生會斷句,此古人所謂的知句讀也。不過,文言文朗讀教學應讓學生明白怎么斷句,教師應做些斷句方面的指導。一般情況下,以下情況需要作停頓:1.主謂之間。2.謂賓之間。3.謂語中心語與介賓短語之間。4.古代為單音詞,現(xiàn)為復詞的。5.句首發(fā)語詞。6.關(guān)聯(lián)詞后面。7.起總領性詞語后面。8.出現(xiàn)省略的地方。9.固定句式不能拆開讀。10.專有固定詞匯要連著讀。

        本人在教授《語文讀本》中的《田單列傳》一文時,就將此課設計為朗讀課,朗讀斷句下來,字詞也掌握了,內(nèi)容也掌握了,戰(zhàn)爭的殘酷性也體會了,課也上完了。

        七、辯論法

        要將文本研習得深入人心的話,來點辯論或許是不可或缺的,某一篇文章點透了,學生占有了相應的資料,那么,大可讓他們自由論戰(zhàn)。其實,多來點辯論,就多能實現(xiàn)語文工具性之說和聽的能力。

        筆者在設計《離騷(節(jié)選)》一文時,就有給學生提供屈原相關(guān)資料的考慮,如司馬遷的《屈原列傳》,也讓學生去搜集一些,在此基礎上,讓學生展開正方為“支持屈原留在楚國”、反方為“支持屈原離開楚國”的辯論,從教學實踐來看,效果很激烈、很轟動,意想不到的是,素日悶聲悶氣的幾個學生,也在那堂課上“大放厥詞”。

        八、表演法

        和辯論法一樣,可以讓學生研習更深入,體驗更深刻,很多文本,特別是戲劇類及故事性強的詩文,如《孔雀東南飛》、《雷雨》等,可作此設計。

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